Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Actes du Colloque International, Historicité de l’ enfance et de la jeunesse
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:6
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1986
 
Σελίδες:709
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Γαλλικά
 
Θέμα:Βιβλιογραφία
 
Διεθνή Συμπόσια
 
Κοινωνική ενσωμάτωση
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νεανικά έντυπα
 
Νεανικές οργανώσεις
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Περίληψη:Πρόκειται για μετάφραση στα γαλλικά των Πρακτικών του πρώτου επιστημονικού συμποσίου, που διοργάνωσε η επιτροπή του ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού. Το συμπόσιο, με θέμα «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», έγινε στο αμφιθέατρο του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από τη 1 έως τις 5 Οκτωβρίου 1984.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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HÉLÈNE KALAPHATI

LES BÂTIMENTS SCOLAIRES DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN GRÈCE (1828-1929)

Dans une recherche concernant le bâtiment scolaire, réalité architecturale présente sur l'ensemble du territoire national, produit qui exige le concours d'une multitude de facteurs, dont les relations se différencient d'une époque à l'autre, les questions qui dirigent celle-ci sont multiples: quand l'école apparaît-elle en tant qu'édifice distinct, excluant ou non tout autre usage! Quelles sont les autorités qui décident de sa construction? Quelle est la procédure de son financement? Quelle est sa localisation dans le quartier ou dans la commune? Mais aussi, quelles sont ses caractéristiques architecturales et par quelles exigences et confrontations prennent-elles forme?

En ce qui concerne cette dernière question, je m'efforcerai, dans le cadre de cette communication, de situer les étapes les plus importantes dans l'évolution des traits typiques principaux du bâtiment scolaire, comme ceux-ci ont été formulés dans les règles instituées de sa construction, et aussi commenter la problématique de ces documents, afin de contribuer ainsi au débat sur l'image de l'enfant dans la philosophie officielle de l'enseignement à cette époque.

En Grèce, et en ce qui concerne l'enseignement primaire, on peut soutenir que le bâtiment scolaire fait son apparition en tant qu'édifice fonctionnel, voué exclusivement à un seul usage, ses caractéristiques de construction formulées à l'avance, par rapport à une conception précise du système éducatif et une méthode d'enseignement concrète, dans les années de la Révolution. Cette notion moderne de l'école est matérialisée au 19e siècle dans un processus allant de pair avec l'instauration d'un système national d'enseignement à caractère nettement centralisé. Le rattachement de l'enseignement à la question politique nationale, déjà formulé avant la Révolution, s'achève après la constitution d'un État indépendant par l'émergence de celui-ci comme 

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détenteur exclusif de l'autorité pédagogique. Dans le cadre de ce système, l'enseignement élémentaire est considéré comme un enseignement de masse et l'école comme facteur de moralisation répondant à l'exigence d'unification nationale. Déjà dans les tout premiers projets éducatifs sont bannis de l'enseignement primaire toutes les spécialisations professionnelles ou techniques et est stipulé comme objectif primordial celui d'insuffler "une même conviction aux citoyens de toutes classes et de toute profession", en offrant en même temps au plus grand nombre, avec les moyens les plus économiques, "les matières préparatoires communément utiles à plusieurs métiers"1.

Dans cette perspective, le bâtiment scolaire doit être implanté et s'organiser sur le territoire national en tant qu'unité, de façon à ce qu'il constitue un moule qu'accueillera et façonnera n'importe quel individu pouvant le fréquenter, où que celui-ci se trouve. Pour mettre en place ce réseau, sont requis des outils correspondants sur le plan institutionnel. Le règlement en premier lieu, sous forme de loi faisant autorité dans le pays entier, sera le point de référence de tous ceux qui participent à l'édification de bâtiments scolaires. Ainsi naîtra l'architecture scolaire en tant qu'architecture officielle codifiée.

Le premier document de ce type au 19e siècle est le chapitre relatif du manuel de Sarazin traduit par Kokkonis en 1830 2, texte provenant exclusivement d'un pédagogue. La référence à l'appareil éducatif domine l'argumentation sur la disposition des éléments spatiaux. Référence à l'appareil éducatif dans un double sens: objectifs de l'enseignement et méthode pédagogique et didactique. Pour atteindre les objectifs de la méthode, c'est-à-dire "apprendre aux élèves -en les incitant au plus haut degré d'amour propre, du désir d'apprendre et de l'application- les connaissances premières nécessaires à tous, avec la plus grande économie possible de temps et d'argent; de développer simultanément les forces du corps et de l'âme, et aussi accoutumer les cœurs aux vertus morales, en enseignant aux jeunes l'ordre, la piété, l'obéissance, être commandé et commander"3, on exige que l'espace scolaire soit totalement adapté:

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1. "Πίναξ παραστήνων τον διοργανισμόν της κοινής Εκπαιδεύσεως" αχρονολόγητο έγγραφο, Γ.Α.Κ., Υπ. Θρησκείας, p. 57, Σχολικά, publié dans Απ. Β. Δασκαλάκης, Κείμενα-Πηγαί της Ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως, Σειρά Γ' "Τα περί Παιδείας", Athènes, 1968, pp. 47-53

2. Σαραζίνος, Εγχειρίδιον διά τ' αλληλοδιδακτικά σχολεία, ή Οδηγός της αλληλοδιδακτικής μεθόδου υπο..., Égine, 1830

3. Ι. Π. Κοκκώνη, Περίληψις της γενομένης αναφοράς εις την επί της Προπαιδείας

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a) au processus codifié de l'enseignement qui assure l'économie de temps et d'argent,

b) à l'instauration de la hiérarchie et de l'ordre.

L'organisation interne de la classe ainsi que son équipement sont d'une importance primordiale. La place de chaque élément est fixée avec la plus grande précision, de sorte qu'à chaque activité corresponde une aire de la salle strictement déterminée, en assurant du même coup le contrôle visuel et la surveillance continue. C'est ainsi que la grande porte de la salle doit se trouver à proximité de l'estrade pour que le maître puisse faire régner l'ordre durant l'entrée et la sortie des élèves sans se déplacer. Dans les salles de grande dimension, le sol doit être légèrement incliné, la partie supérieure se trouvant en face de la chaire qui occupe l'une des largeurs de la salle. Au centre, en laissant des allées à la périphérie, sont placés les bancs et les bureaux dont la longueur varie suivant la largeur de la salle. Les surfaces des bureaux sont adaptées aux techniques utilisées pour les différentes classes d'écriture. Les élèves se déplacent selon leur progrès, des premiers bancs, destinés à l'écriture sur du sable, aux derniers, ceux de la calligraphie sur des cahiers. Le long des murs, sont posés des demi-cercles en bois fixant la place des élèves par groupes de neuf avec au centre le moniteur de la leçon de lecture. En ainsi se poursuit la description détaillée et la localisation exacte de tous les objets utilisés pour l'enseignement. "Une place pour chaque objet et chaque objet à sa place", c'est la devise qui, d'après le "Guide", doit être inscrite au-dessus de la chaire.

En dehors des rapports hiérarchiques, le modèle impose aussi des classifications, par exemple la distinction entre l'entrée du maître et celle des élèves, et bientôt la séparation des sexes. La même logique de classification et de différenciation est constatée aussi dans l'organisation des autres espaces. Cour fermée, qui devant la classe devient avant-cour abritée, les toilettes et les sanitaires séparés de l'avant-cour, et tout cela dans un tel ordre, pour qu'ils soient toujours supervisés par le maître. Enfin, l'école même est située à l'écart des quartiers les plus peuplés.

L'espace donc destiné par excellence à l'enfance est conçu et institué par l'Administration centrale en tant que modèle spatial clos, s'adaptant à toute population scolaire, quel que soit le milieu où celle-ci

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Επιτροπήν περί του εγχειριδίου του διά τ' αλληλοδιδακτικά σχολεία της Γαλλίας συνταχθέντος υπό του Κ. Σαραζίνου..., Égine, 1830, p. 4.

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se trouve (rural ou urbain), quels que soient son nombre, son sexe ou son âge. Dans cette logique, l'unité qui se répète est l'enfant. Il ne se singularisera que par sa position relative dans la hiérarchie sans visage instaurée entre les élèves, les moniteurs et le maître.

Le "Guide" restera en vigueur et connaîtra des rééditions successives complétées -la dernière en date est de 1860- pendant cinquante ans environ. Le document qui le remplacera en 1881 sera encore rédigé par un pédagogue, Sp. Moraïtis, et fera encore partie d'un ouvrage traitant plus largement de la mise en œuvre d'une méthode d'enseignement4. Il s'agit cette fois de la méthode simultanée. La prédominance de cette nouvelle méthode est liée à l'exigence, formulée avec une insistance toute particulière surtout pendant les années 70, d'une réorganisation de l'enseignement primaire; exigence qui ne traduit pas pour autant une philosophie de l'enseignement nouvelle et différente. L'objectif reste le même: formation graduelle de l'enfant par l'enseignement scolaire, afin qu'il s'identifie à un modèle unique de comportement; les moyens aussi sont les mêmes: contrôle étatique le plus étroit possible et intervention dans le processus éducatif, uniformisation la plus grande possible dans l'organisation de l'école. Toujours dans le cadre d'une conception pédagogique qui privilégie l'école au détriment de l'enfant, qui focalise son intérêt sur la matière et sur les techniques, la méthode d'enseignement mutuel sera contestée et rejetée comme très peu efficace par rapport à cet objectif, principalement en raison de l'absence d'une relation immédiate du maître à l'élève5. Ce rapport direct de maître à élève constitue le premier facteur décisif dans la mise en place du nouvel espace scolaire. La classe n'est plus identifiée à l'école, mais devient un noyau qui peut se répéter autant de fois que l'exige le nombre total des élèves, étant donné qu'une classe de méthode simultanée ne peut compter plus de 80 élèves. L'organisation interne de la salle est simplifiée puisque les besoins en matériel ont disparu avec les multiples actes didactiques, différenciés dans l'espace mais pas dans le temps.

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4. Σ. Μωραΐτης, Διδασκαλική ή Σύντομοι οδηγίαι περί της χρήσεως της νέας μεθόδου διδασκαλίας, Athènes 1880. L'organisation de l'"ordre intérieur" des écoles suivant le premier chapitre de la "Didaskaliki" a été imposé par le décret gouvernemental n° 2017 du 28 février 1881, "Περί κανονισμού της Διδασκαλίας εν τοις Δημοτικοίς, σχολείοις" voir Γ. Βενθύλος, Θεσμολόγιο της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, Athènes 1884 Τ. Ι, pp. 195-196

5. Voir entre autres "Γνώμη της επί των διδακτικών μεθόδων εννεαμελούς Επιτροπείης του Ελληνικού Διδασκαλικού Συλλόγου", στο Α. Δημαράς, Η μεταρρύθμηση που δεν έγινε (Τεκμήρια ιστορίας), Athènes, 1973, Τ. Ι, p. 242.

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Ses dimensions sont calculées sur la base du nombre et de la disposition des bancs —4 ou 6 élèves chacun— en ajoutant l'espace de circulation. Les dimensions des différentes parties des bureaux-bancs et leur position relative sont déterminées d'une manière suffisamment analytique suivant la constitution physique des enfants âgés de 8 à 10 ans, tandis que des instructions sont fournies en vue de les adapter aux élèves plus âgés. On peut voir ici également une marque de l'influence que l'hygiène exerce de plus en plus sur l'organisation de la vie scolaire en visant la protection de la santé, mais aussi en même temps de la moralité de l'enfant.

L'importance attribuée au banc dans les nouvelles normes peut être mieux comprise, si on se réfère aux techniques nouvelles proposées pour accoutumer l'enfant à la discipline et l'ordre. Dans la méthode précédente, l'enseignement mutuel, cette accoutumance était obtenue surtout par le mouvement organisé des élèves sous les commandements du maître et des moniteurs (ainsi, les commentateurs d'alors assimilent souvent la classe à une caserne ou une usine). A présent, la discipline et l'ordre sont identifiés au contrôle du corps de l'enfant en totale immobilité: «Assis, les (élèves) doivent tenir leur buste droit, même quand ils écrivent, et poser leurs pieds parallèlement sur l'appui-pieds, jamais une jambe sur l'autre, et aussi ne pas les faire bouger; quant aux mains, s'ils ne sont pas obligés de tenir un livre ou la plume, ou bien de montrer quelque chose, elles doivent être tout le temps jointes devant eux sur le bureau; regarder enfin le maître fixement». Au contrôle du corps s'ajoute le contrôle du regard. «Il serait antipédagogique» que le maître «doive à chaque fois rétablir l'ordre par de longs rappels et admonestations. En général, il suffit pour ramener tout le monde à l'ordre, de s'interrompre et de fixer d'un regard sévère ceux qui ne s'y sont pas encore soumis». C'est l'occasion pour le maître de faire montre de «l'effet pédagogique de son regard». La concentration du regard et la domination de celui qui représente l'unique autorité et pouvoir constituent le principe de base qui régit l'organisation de l'ensemble scolaire dans sa totalité. C'est ainsi que la cour doit être à tout prix située par rapport à l'école de façon qu'elle puisse être surveillée à partir des fenêtres de celle-ci, tandis que le bureau du directeur —échelon devenu indispensable à partir du moment où la multiplication des instituteurs impose l'instauration d'une hiérarchie intérieure— est disposé de manière à pouvoir contrôler l'entrée, le couloir de l'école et les entrées des classes.

Quant à ce qui concerne la disposition hiérarchisée des élèves dans la classe, suivant la nouvelle méthode d'enseignement, dont 

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m'application parfaite exige que dans celle-ci soient présents des élèves d'un âge et de capacité égaux, elle aussi dépend de l'autorité et du pouvoir du maître. Comme critères de classement sont pris l'état physique et psychique —ainsi que le comportement des enfants, encore une fois dans un amalgame de préceptes hygiénistes et moraux. C'est ainsi que myopes et malentendants sont placés près de la chaire, comme aussi les plus indisciplinés; si néanmoins ceux-ci sont incorrigibles, le regard pédagogique du maître n'ayant pas prise sur eux, il convient de les placer aux bancs du fond en les coupant du corps même de la classe.

Ce sont là les traits principaux de la standardisation de l'espace scolaire établis par les commandements didactiques et pédagogiques restés en vigueur au moins jusqu'en 1950. Le décret royal du 17 mai 1894 «sur la manière de construire les écoles» —le premier texte de ce genre qui n'ait pas été rédigé par un pédagogue, mais par un ingénieur, D. Kallias—, sera basé sur ces principes d'organisation des classes et des autres espaces et fixera en détail les dimensions standard et les techniques de construction en faisant siennes les leçons de l'architecture fonctionnelle, les exigences de l'hygiène scolaire et diverses innovations technologiques6.

Dans les années qui suivront, la logique de l'uniformisation du bâtiment scolaire aboutira à sa conséquence extrême. En 1898, l'administration centrale, en prévenant toute intervention extérieure, passera du texte normatif au plan-type institutionnalisé. D. Kallias rédigera des plans détaillés pour quatre types de bâtiments correspondant aux types existants des écoles du pays (à une, deux, quatre et six classes), plans qui seront agréés par une commission de médecins hygiénistes et de pédagogues. Dans l'élaboration des plans, il respectera les exigences

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6. Le 4 décembre 1898 sera signé le décret royal «Περί κανονισμού των διαστάσεων των σχολικών θρανίων...» comme supplément indispensable du décret sur la construction des bâtiments scolaires, comme il est noté dans le rapport préliminaire: «Or, la fréquentation des écoles édifiées selon les exigences de l'hygiène et de la pédagogie ne protègent pas les élèves de toutes les maladies scolaires, si les bancs aussi des écoles ne sont pas fabriqués de façon appropriée... Toutes ces maladies ou leur causes sont prévenues si, lors de la fabrication des bancs, sont respectées les règles fixées par les médecins hygiénistes et les ingénieurs, qui se sont occupés de la question». D. Kallias, rédacteur également de ce décret royal, fixe les dimensions de cinq types de bancs, selon la taille des élèves, en suivant les moyennes françaises. A la même époque, l'inspecteur des écoles primaires de l'Attique, Th. Michalopoulos, en collaboration avec l'ingénieur municipal du Pirée, E. Papaconstantinou, procédera à des mensurations de la taille et dimensions corporelles de 1330 écoliers et écolières, et proposera en 1903 de nouveaux types de bancs à deux surfaces.

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pédagogiques et didactiques comme celles-ci sont exprimées dans la «Didaskaliki» et il s'appuiera sur les données métriques et de construction du décret de 1894. Cette fois, cependant, l'espace scolaire officiel et codifié trouvera aussi son expression stylistique correspondante. L'aspect de l'école face au quartier sera conçu de façon strictement symétrique et sera accentué par des frontons, des piliers, des porches et des corniches7.

Au tournant du siècle donc, le bâtiment destiné à l'enfance sera le bâtiment public par excellence; il va revêtir la forme officielle du néo-classicisme, il entrera en rupture totale avec l'espace propre de l'enfant —ces écoles sont édifiées en priorité dans des espaces ruraux― et, pour cette raison, il sera érigé en monument de l'unité nationale.

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7. Voir Γ. Βλάμος, Η Υγιεινή του Σχολείου, Athènes, 1904, p. 51-60, où sont publiés les plans de quatre types de bâtiments. L'unique référence à la forme du bâtiment scolaire qu'on a pu trouver dans un document officiel sur toute cette période est contenue dans la circulaire 11032 du 26 mars 1837: «De l'augmentation et amélioration des écoles primaires» où l'on note: «Quant aux nouvelles constructions des écoles primaires, il n'est pas exigé, comme nous l'avons déjà dit, qu'elles soient rutilantes; il suffit qu'elles soient de forme rectangulaire, comme les maisons habituelles des villages...».

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ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

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CONSTANTINA BADA

CODES VESTIMENTAIRES DE LA JEUNESSE

ET DE L'ENFANCE ET LEUR ÉQUIVALENT

SOCIO-HISTORIQUE EN ÉPIRE

Dès l'origine, l'être humain voua une attention particulière au rôle joué par les vêtements. On peut soutenir que, globalement, le costume est un code complet d'information, c'est-à-dire un ensemble suffisant d'éléments sur la situation économique, sociale et historique d'une personne, avant tout en sa qualité de membre d'un groupe social. Car on ne saurait considérer que l'habit n'exprime juste qu'un goût personnel; il est principalement le produit d'une attitude et d'une conception collective formée et déterminée par le «style» créé dans toute culture et à toute époque. Ce style «se manifeste dans toutes les formes de la vie, son expression la plus apparente étant l'art de chaque époque (p.e. architecture, sculpture, peinture), et naturellement aussi dans l'apparence de l'homme, elle-même en harmonie et réfléchissant de manière immédiate la culture, les tendances et orientations, les rapports et les configurations sociales de chaque époque. Je citerai pour exemples: les idées de la Révolution française se sont exprimées par la prédominance et la généralisation du vêtement des classes populaires; la recherche spatiale a eu son contre-coup dans l'habillement, ainsi que le mouvement féministe1. Par ailleurs, une attitude non conformiste vis-à-vis des modèles sociaux établis a été exprimée vestimentairement, comme ce fut le cas de la parka, tandis que récemment des groupes sociaux «marginaux» rendent sensible leur existence avant tout par leur apparence extérieure (p.e. les Punks)2.

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1. Voir en résumé Henry Harald Hansen, Histoire du Costume (trad. du danois par Jacqueline Puissant), Paris, 1956; René König, Sociologie de la mode, Paris, 1969; Yvonne Deslandres, Le Costume image de l'homme, Paris 1976.

2. Dick Hebdige, Υποκουλτούρα : Το νόημα του στυλ, trad. Έφης Καλλιφατίδη Athènes 1981, p. 136-152.

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L'étude, par exemple, du rôle et de la fonction du costume dans la société grecque sous la domination turque (en particulier depuis le 18e siècle), une société qui fondamentalement est régie par des rapports féodaux de type ottoman et où, par conséquent, est en place l'institution privilégiée de la distinction3, a montré que le costume dans son ensemble ou par des éléments vestimentaires partiels avait aussi un caractère signifiant quant à l'origine et au statut économique et social des individus4. En même temps, l'habit dénotait strictement dans le cadre de la différenciation de classe, d'autres situations et fonctions concrètes, en particulier propres à la femme (mariée, mère, sans enfants, veuve, etc.), dont l'activité "sociale" se limite quasi-exclusivement au sein de la famille ou lors de certaines apparitions (comme à l'église, à la fontaine, dans son voisinage), bien que sa participation à plusieurs types de travaux soit complète5.

Dans les sociétés traditionnelles à structure patriarcale, la 

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3. Ce n'est pas le cas, au moins en apparence, de la société bourgeoise qui, ne fût-ce que vestimentairement, a l'ambition d'exprimer un esprit démocratique. L'État grec nouvellement constitué, en particulier quand le ton sera donné par la bourgeoisie, essaiera d'appliquer cette notion de démocratisme à l'apparence extérieure de l'enfance et de la jeunesse, en stipulant et en généralisant par la suite l'usage d'un costume scolaire unique. Ainsi, pendant le troisième quart du 19e siècle, un décret est promulgué sur "l'habillement des écoliers" concernant tout d'abord les élèves du lycée Varvakio d'Athènes et du Pirée (1876-77). Voir "Θεσμολόγιον της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως συνταχθέν και εκδοθέν εγκρίσει του επί των Εκκλησιαστικών και της Δημοτικής Εκπαιδεύσεως Υπουργείου υπό Γεωργίου Βενθύλου (1833-1883), εν Αθήναις 1884, p. 391, 394, 395. L'habit scolaire doit être l'objet d'une étude à part (morphologie et buts, rôle de sa fonction dans la communauté scolaire: il sert la notion d'égalité démocratique, sans ignorer ici non plus la distinction découlant de la qualité du tissu, etc. Il est intéressant d'observer l'application graduelle et sélective de l'habit scolaire dans les villes et les villages).

4. Sur l'expression symbolique des différences sociales à travers le costume de la période citée, voir Η. Γ. Μερακλή, Σημειώσεις Λαογραφίας, τευχ. Θ΄, Λαϊκή Τέχνη, μέρος Β', Ιωάννινα 1981, p. 27-40; Κωνσταντίνα Μπάδα-Τσομώκου, Η Αθηναϊκή γυναικεία φορεσιά κατά την περίοδο 1687-1834, Ενδυματολογική μελέτη, διδακτορική διατριβή, Ιωάννινα 1983 (φωτοτ. έκδοση).

5. Des matériaux sur le statut social de la femme grecque dans "la société traditionnelle" sont fournis par les ouvrages: Δημ. Β. Οικονομίδου, "Ή κοινωνική θέσις της Ελληνίδος", ΕΛΑ τ. 22 (1973-74), p 75-111; Νικ. Γ. Ζιάγκου, Τουρκοκρατούμενη Ήπειρος. Τιμαριωτισμός, Αστισμός, Νεοελληνική Αναγέννηση (1648-1820), Αθήνα 1974, p. 377-79. Γ. Δ. Κοντογιώργη, Η ελλαδική λαϊκή ιδεολογία. Πολιτικοκοινωνική μελέτη του δημοτικού τραγουδιού, Αθήνα 1979, p 71-83; Ελευθ. Π. Αλεξάκη, Τα γένη και η οικογένεια στην παραδοσιακή κοινωνία της Μάνης, διδακτορική διατριβή, Αθήνα 1980, p. 313-23, Γεωργίου θΘανάτση, Αρραβώνες και γάμοι μικρής ηλικίας. Λαογραφική εξέταση, διδακτορική διατριβή, Αθήνα 1983, p. 90, 102-3, 113-14; Μιράντα Τερζοπούλου - Ελένη

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contribution de la famille à la consolidation de l'ordre social est déterminante. C'est en son sein que la jeune fille ou le jeune garçon apprennent à se plier aux structures dominantes de pouvoir (l'âge, le sexe, le clergé, etc.), à se conformer aux "us et coutumes" traditionnels formant un mode de vie collectivement légitimé, et se préparent à assumer les rôles sociaux prédéterminés (celui de fille, d'épouse, de mère) ainsi que les obligations découlant des règles de l'éthique sociale6.

Dans ce cadre, la fonction de l'habit fut déterminante pour les processus d'insertion (par un encadrement coutumier très marqué) du nouveau membre dans le système socio-économique existant et dans les différenciations qui en découlent. On peut, par exemple, rencontrer en Épire une participation précoce de la jeune fille aux conventions sociales établies, comme dans l'expression du deuil -elle est vêtue de noir- ce qui n'est pas le cas pour l'autre sexe du même âge. Par ailleurs, la différenciation biologique des sexes dès leur naissance amène la famille -les vêtements des deux sexes en bas âge étaient les mêmes et s'identifiaient presque à la literie7- à utiliser des symboles8 différents, correspondant aux rôles qu'ils s'apprêtent à assumer. A Pogoni, si le nouveau-né était fille, on "habillait" son berceau avec des symboles de sa destinée future: sel, piécettes et un rouleau à pâtisserie. La chanson ensuite chantée par des enfants de moins de 12 ans est aussi significative:

Boganikia, fille, femme,

Envoyons-la à la rivière

Qu'elle nous lave les vêtements...9

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Ψυχογιού, "Γυναίκα-κοινωνία στο δημοτικό τραγούδι", περ. Αντιθέσεις, τευχ. 17, p. 50-67, πρβ. και Μιχάλη Γ. Μερακλή, Ελληνική Λαογραφία, κοινωνική συγκρότηση, Αθήνα 1984. p. 52-57.

6. Voir Γ. Δ. Κοντογιώργη, op. cit., p. 90-91.

7. Voir Κων. Δ. Τσαγγαλά, Η γυναικεία καραγκούνικη ενδυμασία σε μια Θεσσαλική κοινότητα. Κατασκευή και λειτουργία. Συμβολή στη μελέτη της ενδυμασίας στο φυσικό της περιβάλλον, Γιάννενα 1982, p. 75-81 où mention est faite au costume des nourrissons et du bas âge (jusqu'à 3-4 ans) dans une commune de Thessalie.

8. La naissance, comme aussi les autres phases "de passage" (baptême, mariage, mort), est encadrée à toutes ses étapes par des symbolismes rituels. Voir Ν. Γ. Πολίτου, "Τα κατά την γέννησιν", Λαογραφικά Σύμμεικτα, τ. Γ. εν Αθήναις 1931, p. 206-21, Στ. Π. Κυριακίδου, Τα σύμβολα εν τη ελληνική λαογραφία, Λαογραφία, τ. 12 (1938-48), p. 522-24. Voir aussi Δημ. Λουκάτου, Εισαγωγή στην Ελληνική Λαογραφία 19783, p. 205; Μ. Γ. Μερακλή, Σημειώσεις Λαογραφίας, τευχ. 5. Κατάταξη λαογραφικής ύλης. II Ήθη και Έθιμα (πρώτο μέρος), Ιωάννινα 1977, p. 9-20.

9. Αλεξ. Χ. Μαμμόπουλου, Ήπειρος, Λαογραφικά-Ηθογραφικά-Εθνογραφικά, τ. 2, Αθήνα 1964, p. 159.

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S'agissant d'un garçon, le rituel se charge de prescrire d'autres obligations. Sur le matelas du berceau, on mettait un pistolet à la crosse dorée, un couteau plat et par-dessus on posait le nouveau-né. On rompait sur lui un pain de froment sans levure, dans lequel on avait introduit une pièce d'or. Comme dans le cas précédent, la chanson est écrite dans "la même langue":

Boganikia, garçon, jeune homme

Envoyons-le à Missiri (Égypte)

Qu'il nous ramène plein de pièces d'or

Des pièces d'or et beaucoup d'argent10

Pour l'avenir, à cause de la participation directe du jeune garçon à la programmation économique du groupe social originel -et à condition que le nouveau membre ne transforme pas les modèles socioéconomiques légués par celui-ci (en contractant, par exemple, un mariage anti-économique à l'étranger, équivalent à la cessation de l'apport financier du membre expatrié)11, un traitement privilégié ou même exclusif lui sera réservé par ce groupe ainsi que par le groupe social plus large12.

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10. Op. cit., p. 158-159. D'ailleurs, les mauvaises conditions de vie avec la mortalité infantile concomitante, la couverture religieuse de cette dernière moyennant l'idée que "les enfants appartiennent à Dieu", enfin les possibilités limitées ou presque inexistantes de la part des parents de réagir autrement, conduisaient à une attitude "indifférente" (Voir M. Γ. Μερακλή, op. cit., p. 11, 20-22). Je cite par exemple l'absence de manifestation coutumière du deuil, quand de très jeunes enfants sont morts (Αλεξ. Χ. Μαμμόπουλου, op. cit., p. 165).

11. L'attitude des proches est indicative quand le garçon se marie à l'étranger: ils portent le deuil pendant 40 jours, vêtements mis à l'envers, tandis que la mère laisse échapper de redoutables malédictions. (Χατζηγεωργίου Θέμιδος, Η αποδημία των Ηπειρωτών, λαογραφική μελέτη, Αθήνα 1958, p. 84· Σπ. Στούπη; Πωγωνησιακά και Βησσανιώτικα, τ. 2, Κέρκυρα 1964, p. 138)

12. Le traitement privilégié du garçon-homme est présente aussi par la différence de l'encadrement coutumier de la naissance, de son baptême, etc. Lors du baptême, on offrait un repas copieux pour le garçon et frugal pour la fille (Ιωάννου Λαμπρίδη, Ηπειρωτικά μελετήματα, Πωγωνιακά, τχ. 7, εν Αθήναις 1880 p. 27). Les Sarakatsanoi pratiquaient aussi l'offrande d'un animal ("kourbani") à la naissance et au baptême du premier-né (Αγγ. Χατζημιχάλη, Σαρακατσάνοι, τ. Α. (μέρος Α-Β), εν Αθήναις 1957, p. ρμε') Par contre, en ce qui concerne la position de la jeune fille, voir Χρήστου Σκανδάλη "Αρχιτεκτονική του παλιού σπιτιού και οικογενειακή ζωή περιοχής Κρυφοβού Ηπείρου", Ηπειρωτική Εστία, 31 (1982), p. 139: "Depuis qu'ils ont commencé de donner une dot, modeste jusqu'au temps de l'occupation, riche après et beaucoup plus riche après 1961 (quand l'Allemagne fut ouverte à l'émigration),

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Fig. 1: présence d'enfants sur une photo de noces «bourgeoises» à Jannina (1904).

Fig. 2: enfants en «costume marin», «à l'européenne», d'une famille aisée de Pyrsoyanni (1910).

Fig. 3: garçon en robe.

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Nous allons par la suite esquisser, à titre indicatif, des codes vestimentaires de la jeunesse et de l'enfance; nous nous rapporterons à leur équivalent social-historique, et parallèlement nous contrôlerons si et dans quelle mesure il y a des périodes où des codes et leurs connotations sont plus intenses. L'espace d'approche de ce sujet est l'Épire, avec comme perspective une étude plus ample, dans sa totalité, puisque l'étude du costume enfantin et juvénile n'a pas été suffisamment approfondie.

Pour résumer, on peut dire qu'une différenciation des codes vestimentaires est perceptible entre communautés urbaines et rurales: chez les premières, on remarque un reflet direct de la position socio-économique de la famille aussi à travers le costume enfantin, qui n'est pratiquement qu'un modèle réduit13 du costume des adultes, avec bien sûr une forme plus simplifiée. Par ailleurs, l'ornementation usuelle -la couleur, le tissu, etc.- dénotent des situations sociales concrètes, comme l'âge social du porteur. Cependant, dans les communautés rurales, qui constituent notre objet de recherche pour la période entre la mi-19e et la mi-20e siècles et dans lesquelles l'exigence de parité des membres pèse plus que le besoin de distinction et de singularité, résultat, lui

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on considère au foyer que la naissance d'une fille est chose désagréable". Par la suite, il cite aussi le cas suivant: "Chez une famille, on entendit un jour un chant funèbre. Les gens se sont amassés et à leur grande surprise, ils virent la belle-mère pleurer parce que sa bru avait mis bas une autre fille...".

13. Au sein des rapports féodaux typiques, l'enfant n'avait pas de valeur socioéconomique, ce qui se reflétait aussi dans l'habit: l'enfant portait les mêmes vêtements que les adultes, qui ne prenaient soin que de faire apparaître à travers l'habit les degrés de la hiérarchie sociale, indépendamment de l'âge (voir Philippe Ariès, L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, éd. du Seuil, coll. "UH", Paris, 1973 2, p. 75-76). Depuis le 17e siècle, et surtout depuis les 18e siècle, avec le développement de rapports nouveaux, l'enfant (des bourgeois et des nobles) semble acquérir de la valeur et s'insérer dans les fonctions nouvelles de la cité c'est ainsi qu'un nouveau costume est créé pour lui. Par la différence tranchée qu'il va créer dans l'apparence du garçon et de la fille -jusqu'à 4-5 ans les deux sexes sont vêtus de la même façon portant une sorte de robe- le costume va exprimer les destinées différentes des sexes. Comme le souligne Ariès: "il est encore curieux que le souci de distinguer l'enfant se soit surtout limité aux garçons: les petites filles n'ont été distinguées que par les fausses manches, délaissées au XVIIIe siècle, comme si l'enfance séparait moins les filles que les garçons. L'indication du costume confirme bien les autres témoignages des mœurs: les garçons ont été les premiers enfants spécialisés. Ils ont commencé à fréquenter en masse les collèges dès la fin du XVIe siècle et le début du XVIIe siècle. L'enseignement des filles commence à peine à l'époque de Fénelon, de Mme de Maintenon, et ne se développera que tard et lentement" (op. cit., p. 86).

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Fig. 4: costume de petit garçon.

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aussi, d'un point de départ économico-social presque équivalent, on retrouve la même morphologie de base. Quelques "symboles" de classification principalement économique, concernant toujours l'ensemble de la famille sont exprimés d'une façon limitée, par exemple par une étoffe plus chère ou quelques éléments vestimentaires isolés, comme une montre pour "un jeune"14, une cordelette, un manteau, etc.

Dans la ville même de Yannina, la tendance de la classe dominante au luxe, comme aux bijoux, maquillage et teinture des cheveux -éléments qui distinguaient sa population féminine- s'étendait aussi jusqu'aux jeunes filles âgées de 10 ans15. Les appels lancés à ce propos par des ermites au métropolite et aux notables de la ville en faveur d'une certaine retenue n'ont eu généralement aucun résultat16. Qui plus est, les vêtements "européens" qui prédominent aux alentours du troisième quart du 19e siècle dans les choix de la classe dominante s'étendent aussi aux enfants et aux jeunes des "familles cossues", les autres classes les suivant peu à peu17 (figures 1,2).

Même à Metsovo, une commune qui pourrait être caractérisée comme semi-agricole, coexistent des codes vestimentaires, surtout juvéniles, caractérisant d'un côté, sur la base de la stratification sociale tripartite des adultes, le statut socio-économique de la famille à laquelle

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14. Par la notion d'"âge jeune" est défini ici l'âge naturel dans les limites d'environ 15-24 ans, à condition bien sûr qu'il ne soit par interrompu par l'âge social, déterminé principalement par le mariage.

15. Voir Κυριάκου Σιμόπουλου, Ξένοι ταξιδιώτες στην Ελλάδα (1810-1821) t. IIΙ/2, Athènes, 1975, p. 183

Nous avons déjà noté qu'en Europe aussi, sous le règne des rapports féodaux et plus tard bourgeois, la fille était habillée de la même façon que la femme adulte. Le sentiment de l'enfance se réveilla à un rythme beaucoup plus lent pour la fille que pour le garçon (voir Philippe Ariès, op. cit., p. 86, 89).

La tendance d'ailleurs des "familles cossues" à exhiber leur opulence à travers aussi leurs "biens vivants" est plus générale. A. Van Gennep note cette propension au luxe à propos de l'habit des jeunes enfants en France, un fait que même les synodes de l'Église essayèrent de condamner, sans succès (A. van Gennep, Manuel de folklore français contemporain, t. I, Paris, 1943, p. 131-134).

16. Π. Αραβαντινού, Χρονογραφία της Ηπείρου, των τε ομόρων Ελληνικών και Ιλλυρικών χωρών διατρέχουσα κατά σειράν τα εν αυταίς συμβάντα από του σωτηρίου έτους μέχρι του 1854, τ. 2, εν Αθήναις, 1856, p. 255. Un tableau de la richesse et du luxe du costume de Jannina nous est offert dans le récit en vers de Κωνσταντίνου Τσουκαλά, Ιωαννίτου, 1823, "Ιστορία του Βεζύρ-Αλή Πασσά Τεπελενλή" (Φ. Σαγκούνη, Ηπειρωτικά Χρονικά, 9 (1934, p. 51-53).

17. Ιωάννου Λαμπρίδη, Ηπειρωτικά μελετήματα. Περιγραφή της πόλεως Ιωαννίνων, τεύχ 1 εν Αθήναις 1887, p. 85.

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Fig. 5: costume de garçon de la région de Karditsa.

Fig. 6: enfants de Metsovo.

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ils appartiennent —les vêtements «européens»18, par exemple pour les enfants du groupe social dominant— tandis qu'en même temps d'autres éléments vestimentaires extériorisent la disposition coutumièrement nivellatrice du groupe originel adulte et plus large vis-à-vis de l'enfant et en particulier de la fille. On rencontre ici aussi un type de costume commun aux deux sexes, comme il arrive d'ailleurs plus largement dans les communautés purement rurales de l'Épire (figures 3, 4), mais aussi de presque toutes les autres contrées continentales de la Grèce (fig. 5). Ceci consiste à Metsovo, pour les enfants ayant 8 à 10 ans, d'une «robe» de laine tissée et juste-au-corps de couleur principalement rouge ou noir pour les filles, et bleu foncé pour les garçons —aux manches de toile, des bas de laine noirs pour tous les jours et de gros souliers noirs (fig. 6). Après l'âge de 10 ans, la différenciation biologique et sociale des garçons est exprimée vestimentairement par un pantalon de laine bleu foncé, le plus souvent court, un veston et une chemise à carreaux gris-blancs, sans col (bien que les variantes ne manquent pas, comme le port de la fustanelle jusqu'à 15 ans ou l'adoption du pantalon avant 10 ans), tandis que pour les filles, le costume enfantin reste le même19.

Par la suite, cette transition de l'enfance à la jeunesse se matérialise par un changement de l'apparence extérieure: robe, blouse de laine (mérinos) ou de coton. Un des signes aussi d'accession et d'entrée dans la population active consiste, aux alentours de 15 ans, au port de la «tenue» de fille, laquelle extériorise directement les différenciations sociales. Même chose pour le garçon-homme: les éleveurs portent la «Dimita» pour les fêtes et les «salvaria» pour tous les jours; les artisans et professionnels (tonneliers, maçons, bûcherons, etc.) des «complets» de laine tissés, tandis que la nouvelle classe des entrepreneurs et des rapatriés porte l'habit «européen». Dans le costume féminin, une morphologie de base prédomine pour toutes les strates citées et les distinctions deviennent perceptibles par certains éléments vestimentaires-décoratifs: par exemple le feutre rouge ornant la «flocati» de laine se réduit pour les femmes des bergers à la taille avec des cordelettes de laine; pour la «classe» suivante, le feutre orne l'avant, le tour jusqu'en bas

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18. Mon informatrice, Mme Paraskevi Rokou aujourd'hui (1984) âgée de 70 ans et dont la famille était parmi celles aisées de Metsovo, me rapporta qu'elle-même, enfant, portait des petites robes, d'étoffe «européenne», tandis que les filles de son âge portaient la «jupe» de Metsovo. Les garçons de la famille portaient aussi des vêtements «européens».

19. Informations personnelles de Metsovites.

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Fig. 7: couple de nouveaux-mariés.

Fig. 8: jeune mariée portant le costume de la femme mariée de Pogoni.

Fig. 9: garçons au pantalon «court».

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de la "flocati" et des poches, tandis que la "flocati" de l'"archontissa" -de feutre- porte des ornements tout autour au devant, sur les épaules et sur les poches20.

On pourrait dire plus généralement qu'on a là une différenciation vestimentaire marquée lors de la transition de l'enfance à l'âge jeune, à condition bien sûr, comme nous le verrons par la suite, que son évolution normale ne soit pas bouleversée par une prise en charge prématurée de tâches (par le mariage ou l'émigration). A partir de cet âge, les enfants portent une forme plus simplifiée du costume local -la jeune fille surtout- vu que le costume masculin traditionnel a été écarté plus tôt par l'habit "européen". A Zitsa par exemple, la jeune fille porte pour la première fois le "sayaki" autour de ses 12-15 ans21.

Dans les cas évidemment où l'on assumait des rôles sociaux actifs en assez bas âge, comme lors du mariage -phénomène très fréquent en Épire22-, la mutation vestimentaire correspondante était particulièrement apparente (fig. 7). A Pogoni par exemple, le couple fiancé ou récemment marié de 10-13 ans adoptait automatiquement le costume traditionnel des gens mariés, ce qui signifiait en vérité qu'à partir de ce moment, leur âge naturel pèserait beaucoup moins que leur âge social (fig. 8).

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20. Renseignements sur le costume de Metsovo, voir Ιωάννου Λαμπρίδη, Ηπειρωτικά μελετήματα, Μαλασιακά, μέρος δεύτερον, Μέτσοβον και Σεράκου, τχ. 5, εν Αθήναις 1888, p. 37, 54 56. Βασ. Κυρ. Σκαφιδά, "Ιστορία του Μετσόβου", Ηπειρωτική Εστία, 13 (1964), p. 20-22, Vasso Rokou, "Le costume de mariage à Metsovo (Aminciu)", Buletinul Bibliotecii Romane, t. VIII (XII), série nova 1980-81 (Biblioteca Romana, Freiburg, 1981 (1982), p. 133-146.

21. A titre indicatif, des informations sur le costume enfantin ont été puisés à Σπ. Στούπη, Πωγωνησιακά, ό.π., τ. 1, εν Πάτραις 1962, p. 203; Νικ. Θ. Υφαντή, Λαογραφικά της Ηπείρου. Ο Πωγωνησιακός γάμος, Αθήνα 1972, p. 33, 39, 41-42; Κώστα Ν. Νικολαΐδη, Η Ζωοδόχος (Τζοντίλα) και τα άλλα καμποχώρια των Γιαννίνων (από τους αρχαίους Μολοσσούς, ως τα χρόνια τα δικά μας), Αθήνα 1976, p. 267-68, 377; Χρήστου Σκανδάλη - Ευγενίας Κοντογιάννη, "Παιδικός βίος περιοχής Κρυφοβού και Πεστών", Ηπειρωτική Εστία, τχ. 381-83 (Ιανουάριος-Φεβρουάριος-Μάρτιος 1984) p. 38-39. Un matériel complémentaire a aussi été rassemblé à partir des collections manuscrites d'étudiants de l'Université de Jannina (Ιωάννου Ευαγγελία, Ενδυμασία του Αγίου Νικολάου Δωδώνης, Συλλογή Φοιτητών Β-Κ (1978-79) p. 477). D'autres données m'ont aussi été fournies par l'enquête sur le terrain à Zitsa (par Mmes Anna Katsoulisi, 80 ans, Victoria Karaferi, 70 ans, Eftichia Botsou, 70 ans, Amalia Stamatiadou, 66 ans) à Metsovo (par Mmes Eleni Zouvia, 85 ans, Paraskevi Rokou, 70 ans) et ailleurs.

22. Sur les mariages et fiançailles en bas âge, ainsi que sur les raisons sociales et historiques de leur présence en Épire et sur l'ensemble de l'espace grec, dans la période allant des débuts de la deuxième domination turque jusqu'au 19e siècle, voir l'ouvrage déjà cité de Γεώργου Θανάτση, Γάμοι και αρραβώνες μικρής ηλικίας.

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    HÉLÈNE KALAPHATI

    LES BÂTIMENTS SCOLAIRES DE L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE EN GRÈCE (1828-1929)

    Dans une recherche concernant le bâtiment scolaire, réalité architecturale présente sur l'ensemble du territoire national, produit qui exige le concours d'une multitude de facteurs, dont les relations se différencient d'une époque à l'autre, les questions qui dirigent celle-ci sont multiples: quand l'école apparaît-elle en tant qu'édifice distinct, excluant ou non tout autre usage! Quelles sont les autorités qui décident de sa construction? Quelle est la procédure de son financement? Quelle est sa localisation dans le quartier ou dans la commune? Mais aussi, quelles sont ses caractéristiques architecturales et par quelles exigences et confrontations prennent-elles forme?

    En ce qui concerne cette dernière question, je m'efforcerai, dans le cadre de cette communication, de situer les étapes les plus importantes dans l'évolution des traits typiques principaux du bâtiment scolaire, comme ceux-ci ont été formulés dans les règles instituées de sa construction, et aussi commenter la problématique de ces documents, afin de contribuer ainsi au débat sur l'image de l'enfant dans la philosophie officielle de l'enseignement à cette époque.

    En Grèce, et en ce qui concerne l'enseignement primaire, on peut soutenir que le bâtiment scolaire fait son apparition en tant qu'édifice fonctionnel, voué exclusivement à un seul usage, ses caractéristiques de construction formulées à l'avance, par rapport à une conception précise du système éducatif et une méthode d'enseignement concrète, dans les années de la Révolution. Cette notion moderne de l'école est matérialisée au 19e siècle dans un processus allant de pair avec l'instauration d'un système national d'enseignement à caractère nettement centralisé. Le rattachement de l'enseignement à la question politique nationale, déjà formulé avant la Révolution, s'achève après la constitution d'un État indépendant par l'émergence de celui-ci comme