Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Actes du Colloque International, Historicité de l’ enfance et de la jeunesse
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:6
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1986
 
Σελίδες:709
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Γαλλικά
 
Θέμα:Βιβλιογραφία
 
Διεθνή Συμπόσια
 
Κοινωνική ενσωμάτωση
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νεανικά έντυπα
 
Νεανικές οργανώσεις
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Περίληψη:Πρόκειται για μετάφραση στα γαλλικά των Πρακτικών του πρώτου επιστημονικού συμποσίου, που διοργάνωσε η επιτροπή του ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού. Το συμπόσιο, με θέμα «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», έγινε στο αμφιθέατρο του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από τη 1 έως τις 5 Οκτωβρίου 1984.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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COSTAS LAPPAS

LES ÉTUDIANTS DE L'UNIVERSITÉ D'ATHÈNES PENDANT LE 19e SIÈCLE: UN PROGRAMME DE RECHERCHE

La communication suivante a comme sujet un programme de recherche inauguré il y a peu et visant à étudier le corps étudiant depuis la fondation de l'Université d'Athènes (1837) à la fin du 19ème siècle. Ce programme repose sur un matériau constitué par les immatriculations des étudiants et diplômés de cette Université. Le volume imposant de ce matériau, ainsi que la nécessité de mettre en valeur au plus haut degré possible les données offertes ont rendu presque obligatoire l'utilisation de l'ordinateur dans le traitement des immatriculations universitaires. En nous basant sur ce traitement, nous allons pouvoir reconstituer le mode de constitution de la population étudiante au 19ème siècle. Étant donné que le programme de recherche n'en est encore qu'à ses débuts, lesquels ne permettent pas de tirer des conclusions, je me bornerai à présenter les données matérielles de la recherche, les principes méthodologiques que j'ai observés et qui déterminèrent aussi le mode de traitement du matériau, les buts poursuivis par cette recherche et, enfin, certaines questions suggérées par l'étude globale de la question étudiante.

1. Le matériau utilisé couvre la période 1837-1891 et consiste en a) le registre des immatriculations des étudiants en première année, contenant 17.000 noms et b) celui des diplômés, de 7.500 noms. Le premier de ces registres est conservé aux archives de l'Université d'Athènes, tandis que le second est publié dans les compte-rendus annuels des recteurs de l'Université. Les registres d'inscription nous fournissent, hormis le nom et prénom et le prénom du père de chaque étudiant, des éléments supplémentaires suivants: son âge, son lieu d'origine, l'avoir foncier de sa famille, le lycée qu' il a fréquenté, la faculté et la date de

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son inscription, le nom et prénom du tuteur (souvent aussi sa profession), ses transferts éventuels d'une faculté à l'autre et, dans certains cas, l'année où il a obtenu son diplôme. Dans le registre des diplômés sont inscrits: le nom et prénom, le lieu d'origine, la faculté, la date d'obtention du diplôme et enfin la mention et la note de ce diplôme.

2. Les données ci-dessus ont été introduites dans l'ordinateur de la façon suivante: a) les noms des étudiants et des tuteurs ont conservé la forme de leur inscription dans les registres; même chose pour les noms des lieux d'origine et des lycées, à la différence près que ceux-ci ont été accompagnés d'un numéro de code conventionnel; b) les données des registres restants on été introduits dans l'ordinateur codifiées.

La codification des lieux d'origine a été effectuée sur la base de la plus petite division géographique, l'éparchie. La réduction à cette unité —et non pas à celle, plus large, du nome— a été jugée plus propre à la compréhension de la répartition géographique du corps étudiant, l'éparchie constituant au 19ème siècle une unité particulière dans le cadre du nome, souvent avec des traits qui la différencient grandement. Réduire à l'unité de ville ou de village aurait été impossible, mais aussi trompeur, puisque souvent on déclare comme lieu d'origine la seule région géographique et que, inversement, on désigne par le nom d'une ville de l'éparchie ou le nome. N'importe comment le village et la ville ne seront pas perdus, puisque, avec le numéro de code de l'éparchie on conserve aussi la forme initiale du lieu d'origine. Nous avons donc la possibilité, en nous basant sur une liste alphabétique des noms de lieux par éparchie de nous référer à tout moment aux lieux exacts d'origine.

L'avoir familial de l'étudiant est exprimé en valeur monétaire. Cette notification est le seul élément qui nous permette quelques approches concernant l'origine sociale des étudiants. S'agissant pourtant d'un élément dont la fiabilité n'est pas facile à contrôler, son utilisation intégrale implique éventuellement des risques. Si, cependant, les avoirs particuliers sont additionnés en unité de grandeur de l'avoir et sont comparés entre eux, nous disposerons d'un indice utile de la situation financière des étudiants.

Une autre faiblesse partielle de notre matériau est liée au lieu d'origine des étudiants: ceux-ci ont souvent tendance à déclarer non pas leur lieu d'habitation permanente au moment de leur inscription à l'université, mais bien leur lieu d'origine. Cette ambiguïté peut créer des problèmes autour de la répartition géographique des étudiants, mais pas au point de pouvoir altérer l'image statistique de chaque 

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région. C'est d'ailleurs le matériau même qui nous permet de contrôler, au moins à un certain degré, et de corriger les distorsions géographiques apparentes.

3. L'exploitation du matériau est effectuée sur des critères quantitatifs mais aussi qualitatifs. En plus des rapports de grandeur qui résulteront des données codifiées des immatriculations, on s'est efforcé de conserver et de classer les éléments qui nous permettent quelques approches qualitatives de la constitution du corps étudiant.

Les informations requises emprunteront alors deux formes: a) celle d'éléments quantitatifs, à travers lesquels sera tracée la courbe des phénomènes quantitatifs concrets et b) celle de listes de noms et de lieux principalement. Sur ces listes seront reproduits, par ordre alphabétique, les noms des étudiants, des diplômés, des tuteurs et des lieux d'origine.

En nous basant sur la liste alphabétique des étudiants, nous pouvons voir quelle est la participation de familles précises d'une région à l'enseignement supérieur: les membres de quelle famille vont à l'université, à quelle fréquence et dans quelles facultés; dans quelle mesure et à partir de quel moment se crée une tradition professionnelle de famille (médecins, avocats), qui influe sur le choix de la faculté. Cette étude —effectuée bien sûr en liaison avec la liste des lieux d'origine— ne peut évidemment se faire que par un échantillonnage; il va également de soi que son achèvement exigera une étude parallèle de la stratigraphie sociale de régions précises, moyennant d'autres sources.

Des approches similaires individualisées pourraient être effectuées aussi sur la base de la liste alphabétique des diplômés. La liste alphabétique des tuteurs des étudiants peut aussi nous fournir des renseignements intéressants. Toujours à un niveau individualisé et en fonction de la profession accompagnant le nom du tuteur, nous pouvons voir quels sont les rapports suggérés ou façonnés par l'institution de la tutelle: plus simplement, quels sont les groupes professionnels ou autres auxquels appartiennent les tuteurs, et à quel degré le lieu d'origine commun, observé à une plus grande échelle, des étudiants et tuteurs, dénote aussi certaines formes de dépendance. Notons en passant que grand nombre d'étudiants semble avoir comme tuteurs des députés et autres personnalités politiques. La fréquence à laquelle figurent en tant que tuteurs des professeurs d'université précis, tandis que d'autres sont totalement absents, n'est pas dénuée d'intérêt.

Ajoutons aussi que nous pouvons observer sur la liste des tuteurs,

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à quel rythme s'accroît au 19ème siècle, les tuteurs-parents ou proches des étudiants: ce phénomène observé en particulier dans la deuxième moitié du siècle témoigne du mouvement graduel des parents d'étudiants de la province vers la capitale. Cette mutation peut aussi être suivie dans les changements signalés, à la même époque, quant au lieu d'origine des étudiants appartenant à la même famille.

La partie principale du programme est pourtant l'étude statistique des registres d'immatriculation. Ses résultats seront reportés sur des tableaux comportant soit un type d'éléments (par exemple répartition des étudiants par facultés), soit deux ou plusieurs éléments combinés.

C'est ainsi que l'on peut étudier séparément la répartition des étudiants par faculté, et rechercher, sur le plan social, les causes qui provoquent de grandes ou petites concentrations d'étudiants dans les différentes facultés. Respectivement, les listes des lieux d'origine peuvent fonctionner aussi bien séparément que par rapport à la faculté d'inscription. C'est-à-dire, que nous avons la possibilité de voir, non seulement la répartition des étudiants dans l'espace géographique de l'État grec et, plus largement, de l'Orient, mais aussi la manière par laquelle le lieu d'origine influe sur le choix de la faculté: quelles facultés préfèrent les étudiants du pays aussi bien qu'étrangers (Grecs sous le joug turc) ou bien ceux provenant des régions montagneuses, des centres urbains ou des îles.

Des questions analogues peuvent être formulées également sur la base du patrimoine familial des étudiants: à quel degré ce patrimoine détermine-t-il le choix de la faculté d'inscription et, plus spécialement, à quel point correspond dans les faits l'opinion diffuse que les étudiants d'extraction sociale plus modeste préfèrent des facultés de type «conservateur», comme la faculté des Lettres ou de Théologie. Bien sûr, le patrimoine familial ne représente que de manière schématique l'origine sociale des étudiants, cette image peut cependant être vérifiée du complétée, dans une deuxième phase, à travers d'autres sources du même genre, comme sont les registres d'immatriculation des lycéens, où est indiquée la profession du père. De tels registres sont conservés dans plusieurs lycées du pays. L'identification des élèves en dernière année du lycée et des étudiants en première année est facilitée par la liste alphabétique de ceux-ci, ainsi que par la liste des lycées.

Cette dernière donnée, qui accompagne toujours le nom de l'étudiant, nous permet de saisir, dans la durée, la dynamique des lycées alimentant l'Université. D'un autre côté, la comparaison des lycées aux lieux d'origine peut nous indiquer ceux des lycées de l'État grec,

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qui attirent les élèves étrangers et, plus généralement, quels sont les lieux d'origine des élèves qui affluent dans les divers lycées de l'État. Nous pouvons par ce moyen étudier le double mouvement des étudiants de leur pays vers le lycée le plus proche ou parfois éloigné et de ce lycée à l'Université.

Une donnée supplémentaire résultant des registres d'immatriculation est la défection d'étudiants durant leurs études. Son pourcentage est facilement constaté si l'on soustrait des inscrits le nombre des diplômés. Pour suivre plus exactement les défections d'année en année, on peut utiliser, dans une deuxième phase, les registres de réinscription des étudiants conservés dans les archives de l'Université d'Athènes. Les données existantes nous permettent néanmoins de voir dans quelles facultés sont réunis les taux de défection les plus élevés, et si ce phénomène a une quelconque correspondance avec la situation financière et l'origine des étudiants. Ces derniers paramètres peuvent être éprouvés aussi quant à la durée des études, souvent prolongée très au-delà des limite habituelles.

Nous allons conclure avec deux éléments pris encore dans le registre d'immatriculation des étudiants: leur âge et leurs transferts d'une faculté à l'autre. L'âge des étudiants ne semble pas présenter des fluctuations significatives, puisque l'inscription à l'Université s'effectue normalement à peine les études secondaires achevées; les étudiants d'un certain âge ne manquent pas pour autant. Par contre, les écarts seraient plus considérables quant à l'âge des diplômés: le prolongement des études d'un côté et les interruptions et réinscriptions fréquentes de l'autre contribuent à l'élévation de l'échelle des âges. Enfin, les transferts qui ont lieu au sein de l'Université représentant un bon indice sur les tendances du corps étudiant quant au choix des facultés.

4. Il va de soi qu'une étude statistique comme celle que nous avons exposée ici ne peut fonctionner par elle-même, mais doit s'inscrire dans une problématique plus générale concernant la constitution et la physionomie du corps étudiant. Cette problématique tiendra compte de la réalité de l'enseignement du pays, de la fonction éducative de l'Université, des facteurs sociaux et idéologiques qui président à l'insertion des étudiants dans celle-ci et, plus tard, leur intégration dans la société.

A travers un tel cadre d'interprétation, nous pouvons fournir quelques réponses aux questions posées, directement ou indirectement, par les données de nos archives. Quels sont les facteurs qui concourent au choix de la faculté d'inscription? Comment doit-on interpréter la 

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répartition géographique inégale des étudiants? A quel degré l'enseignement gratuit au 19ème siècle contribue à l'ouverture de l'Université aux classes sociales les plus pauvres? Qu'est-ce que les études universitaires représentent pour la conscience collective? Quelles sont les corrélations entre potentiel étudiant et les capacités du marché du travail?

On pourrait aisément multiplier ces questions. Les réponses qui ne peuvent être que multiples nous permettrons de saisir les caractéristiques et la dynamique du facteur étudiant, et, plus généralement, de l'Université, qui a joué un rôle très important dans l'évolution sociale et idéologique de la Grèce au cours du 19ème siècle.

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SIDIROULA ZIOGOU-KARASTERGHIOU

«DEMOISELLES SAGES ET MÈRES PARFAITES»:

LES OBJECTIFS DES ÉCOLES POUR FILLES ET LA POLITIQUE DE L'ENSEIGNEMENT AU 19ème SIÈCLE

Le sexe des élèves a constitué une variable importante dans le processus éducatif. La conception qui prédomine au 19ème siècle départage très tôt les rôles masculins et féminins dans et hors la maison, ainsi que des sphères d'activité, différentes pour chaque sexe1. L'impact et les contradictions de cette conception sont situés au centre des débats sur la pédagogie, ils ont influencé la politique de l'enseignement et façonné la pratique de celui-ci au 19ème siècle.

Dans ce rapport, nous nous efforcerons de discerner les formes prises par la problématique sur l'enseignement des filles aux niveaux de l'enseignement primaire et moyen-supérieur, puisque le droit des filles à participer aux divers échelons de l'enseignement leur fut accordé par étapes. C'est-à-dire tandis que l'enseignement primaire, moyen et supérieur pour les garçons est juridiquement établi à la même époque (1834, 1836, 1837), ce n'est qu'un siècle plus tard environ, par la réforme de l'enseignement de E. Venizélos, en 1929, qu'on accorde aux élèves-filles des chances d'instruction égales au niveau de l'enseignement secondaire. Pour le 19ème siècle, nous pouvons clairement distinguer la problématique correspondante sur un double plan: immédiatement après la lutte pour l'indépendance, le droit est reconnu à la femme grecque de participer à l'enseignement primaire2; pendant la dernière décennie

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1. «Women's life is essentially domestic, public life being confined to men», A. Comte, A General View of Positivism, trad. J.H. Bridges, London 1865, p. 226.

2. Le «Sénat Péloponnésien» souligne dans l'une de ses proclamations en 1822: «Ne négligez pas l'éducation de vos enfants très chers, des garçons aussi bien que des filles», Εφημερίς των φιλομαθών, XIIIe année, n° 560 (18.5.1865), p. 663. Dans le décret de loi du 6/18 février 1834 «Des instituteurs en général et des écoles primaires»,

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du siècle (en 1893), l'État sous la pression des circonstances prend position en faveur de l'enseignement secondaire3.

Nous avons pour but de discerner: a) s'il existe des différences dans la façon dont est reçu l'enseignement primaire et secondaire des filles; b) si la conception sur les rôles différents des sexes a influencé, et à quel degré, l'élaboration de la politique et de la pratique de l'enseignement.

I. ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Le cri de protestation d'Élisabeth Moutzan-Martinengou contre l'"usage barbare" de son époque, qui maintenait les femmes "enfermées et illettrées"4 recrute rapidement de fervents partisans. Aux débuts du 19ème siècle, les idées des Lumières en faveur d'une généralisation de l'enseignement gagnent du terrain dans notre pays aussi. En 1825, A. Koraïs signale que "... les femmes aussi bien que les hommes doivent recevoir cette instruction sans problème; aucun"5 de même, nombreux sont les lettrés à cette époque qui, ayant subi l'influence des principes progressistes des pédagogues européens, soutiennent en théorie et en pratique l'enseignement des filles6.

Ces propositions sont mises en œuvre déjà à l'époque de la lutte pour l'indépendance, avec l'ouverture d'écoles d'enseignement mutuel7; par le décret du 6/18 février 1834 est confirmé légalement le droit de la femme grecque à participer à l'enseignement primaire8.

On continue cependant à s'interroger sur la nécessité de l'enseignement des filles même après l'institution de l'enseignement primaire. Il

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l'article 58 se réfère à l'enseignement des filles. Voir G. Venthylos, Θεσμολόγιον της δημοτικής εκπαιδεύσεως (1833-1898), t. I, Athènes 1884, p. 13.

3. "Programme détaillé des leçons des Écoles complètes et Écoles normales pour filles", Journal Officiel, n° 163 (21 août 1893).

4. Élisabeth Martinengos, H μήτηρ μου. Αυτοβιογραφία της κυρίας Ελισάβετ Μουτζάν-Μαρτινέγκου, Athènes 1881, p. 13 et 56.

5. Ad. Koraïs, Περί των ελληνικών συμφερόντων. Διάλογος δύο Γραικών, Hydra 1825, p. 126.

6. Voir à ce propos Sidiroula Ziogou-Karasterghiou, H Μέση Εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893). Ιστορική εξέλιξη της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Κυριότερες τάσεις και προβλήματα; thèse de doctorat, Thessalonique 1983, p. 106-108.

7. Sur la création et le fonctionnement des premières "écoles d'enseignement mutuel", voir ibid., p. 19-34.

8. Voir note 2.

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est ainsi toujours question de l'«éducation des filles»9 et d'«enseignement public des garçons»; «... l'éducation a un double aspect, l'un public, l'autre domestique; celui-ci est donné à domicile par les parents et la famille, l'éducation publique dans les écoles. La première convient aux filles et aux jeunes enfants»10. D'après cette conception, les filles sont éduquées à la maison comme les jeunes enfants, l'enseignement public ne concernant que les seuls garçons.

Les partisans de l'«éducation» au foyer» fondent leurs points de vue sur des arguments qui se réfèrent: a) au domaine de la morale, b) à la menace courue par la famille et c) au rôle et à la vocation de la femme.

«Ceux qui se préoccupent tellement de l'enseignement des garçons.», écrit N. Dragounis, «rejetaient celui des filles dans la crainte de voir celles-ci, une fois instruites, s'en servir comme instrument d'une correspondance impropre»11 (c'est-à-dire qu'elles n'écrivent des lettres d'amour). Cette opinion prévaut en certaines contrées, même pendant les dernières décennies du siècle. D'après le témoignage d'Héléni Boukouvala, «la création d'une école (de filles) fut ressentie par les habitants comme une offense mortelle à la moralité du village»12.

La peur du danger qui menace l'institution familiale apparaît plus intense: «les femmes qui ont été éduquées dans les écoles pour filles et dans les couvents» constate P. Zondanos «deviennent généralement de mauvaises mères de famille» et il conclut: «Voici donc la raison pour laquelle les femmes n'ont pas leur place dans l'éducation publique»13.

Ensuite, l'un des arguments essentiels également avancé est que l'enseignement public écarte les élèves «...de leur vocation à laquelle elles sont prédestinées par la nature ainsi que par les institutions de la société»14. Le rôle de la femme dans la maison et dans la famille se voit régi, à cette époque, par les déterminismes de la nature et de la société.

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9. D. Ioannopoulos, Εγχειρίδιον περί ανατροφής των κορασίων, Smyrne 1844, Fénelon, Περί κορασίων ανατροφής, trad. du français par Panos N. Pleskas et édité par G. Melistaghis, Hermoupolis 1846.

10. (II. Christophidis) «De la pédagogie. L'objet de l'éducation et de la pédagogie», Ο Παιδαγωγός, 1ère année, 1839, p. 5.

11. N. Dragoumis, Ιστορικαί αναμνήσεις éd. et ann. par A. Anghelou, Athènes Ερμής 1973, t. I, p. 167.

12. Héléni G. Boukouvala, «Souvenirs d'une inspectrice d'écoles de filles», Επετηρίς της Δημοτικής εκπαιδεύσεως sous la dir. de G. Boukouvalas, Athènes 1902, p. 79.

13. P. Zondanos, Περί ανατροφής των κορασίων και της Δημοσίου εκπαιδεύσεως των αρρένων, Hermoupolis 1836, p. 146 et 147,

14. Ibid., p. 146.

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Cette confrontation s'estompe avec l'affirmation et l'extension graduelles de l'enseignement primaire, mais il est significatif que cette problématique est transposée presque intégralement —renforcée par de nouveaux arguments— au niveau de l'enseignement moyen et supérieur. Les conséquences immédiates de ces conceptions apparaîtront ci-dessous dans les taux de fréquentation des élèves-filles dans l'enseignement primaire.

Politique et pratique de l'enseignement. Dans des circulaires ministérielles de l'époque apparaît nettement que le but de l'enseignement primaire des filles est, aux yeux de l'État, directement lié au rôle social futur de la jeune élève. Les principaux objectifs de la politique éducative se dessinent de la façon suivante:

1830 (31 décembre) Rapport de l'Éphore de l'École centrale A. Moustoxidis: «Mais l'instruction accroît aussi le bonheur familial. C'est pourquoi le gouvernement a bien voulu en faire profiter aussi les jeunes filles, afin que l'éducation fasse aussi partie de leur dot, éducation qui seule embellie les mœurs pures et austères, ainsi que les vertus domestiques propres aux femmes grecques»15.

1856 (12 mars) Circulaire du ministre des Cultes et de l'enseignement public Ch. Christopoulos: «... la jeune fille qui a reçu un enseignement sera et une fille plus affectueuse, une épouse plus recherchée, une mère plus honorable et une intendante plus utile»16.

1872 (12 septembre) Circulaire du ministre D.S. Mavrocordatos «Aux institutrices; conseils sur leur façon de se comporter»: «... vous savez que le corps de l'homme a été créé pour la vie au grand air, tandis que celui de la femme l'a été pour la maison. Prenez soin, chères amies, de dispenser ces principes à celles que vous enseignez...»17.

Il apparaît clairement dans les textes ci-dessus que confirmer exclusivement les femmes dans leur rôle d'épouse et de mère ainsi que pour l'homme la possibilité de se mouvoir dans l'espace public sont considérés, à cette époque-là, comme distinction «naturelle» par les porte-parole de

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15. Ap. Daskalakis, Κείμενα-Πηγαί της Ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως. Σειρά τρίτη. Τα περί παιδείας, Athènes 1968, t. III, p. 1590.

16. G. Venthylos, op. cit., t. I, p. 201.

17. Ibid., p. 203.

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l'État. L'enseignement des jeunes filles n'a ainsi pour but que le perfectionnement du rôle de la femme en tant que fille, épouse, mère et intendante.

La conception que l'élève de l'école élémentaire se préparant au rôle d'épouse et de mère influence tout naturellement le programme des études et le contenu des manuels18. Cette conviction, tout d'abord renforce l'opinion que, dans les écoles secondaires pour filles, les matières doivent être enseignées "de manière plus simple"19. La géométrie et la physique sont rayées du programme concernant les écoles de filles20. La gymnastique suivant un décret de 1882 "est remplacée par la couture et les travaux manuels féminins"21. Cette façon de concevoir l'enseignement élémentaire des filles qui implique des connaissances plus simples puisqu'il prépare l'élève à un rôle spécifique et plus limité que celui des garçons, à notre avis a des répercussions immédiates sur la formation de l'institutrice. C'est-à-dire qu'il constitue un des facteurs qui contribue à ce que l'enseignement de l'institutrice soit, au 19ème siècle, dévalorisé par rapport à celui des instituteurs, aussi bien pour la durée des études que pour leur contenu.

En ce qui concerne la possibilité de participation à l'enseignement primaire les chiffres sont éloquents: le taux de fréquentation des élèves-filles à l'enseignement primaire augmente progressivement, mais se maintient malgré tout, jusqu'à la fin du 19ème siècle, à des niveaux très bas22, en particulier si l'on tient compte du fait que l'enseignement primaire est rendu obligatoire dès 1834. D'après le recensement de

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18. A cette époque paraissent aussi des livres de lectures destinés spécialement aux écoles pour filles. Voir H μικρά Καλλιόπη. Πρώται γνώσεις. Βιβλίον της νέας μεθόδου προς χρήσιν των Παρθεναγωγείων, Patras 1882.

19. "Έκθεσις της προς σύνταξιν κανονισμών των εν Ηπείρω Ζωγραφείων και των εν Θράκη Ζαριφείων συσταθησομένων Διδασκαλείων και των προσηρτημένων αυτοίς προτύπων Δημοτικών Σχολείων επιτροπής", Ο εν Κωναταντινουπόλει Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος, t. VIII (1873-74), p. 242.

20.8.Ν. Papadimitriou, Ιστορία του Δημοτικού μας Σχολείον, μέρος Α' (1834-1895), Athènes 1950, p. 32.

21. St. Parisis, Ανωτέρα και Μέση Εκπαίδευσις ήτοι Συλλογή των διεπόντων την Ανωτέραν και Μέσην Εκπαίδευσην Νόμων, Β. Διαταγμάτων και Εγκυκλίων του επί των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως Υπουργείου από του 1833; Athènes, t. Ι, 1884, p. 434. Dans le décret de loi du 6/18 février 1834 est stipulé que "dans les écoles de filles on s'exercera aux travaux manuels féminins", G. Venthylos. op. cit., t. I, p. 1.

22. Voir S. Ziogou-Karasterghiou. op. cit., p. 99-103 et 178-184, où sont fournies les données statistiques détaillées.

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1879, le taux d'analphabétisme féminin dans le pays est de 93%; plusieurs municipalités n'ont aucune femme sachant tout simplement lire23. Les ministres de l'Éducation reviennent souvent sur la nécessité de «créer des écoles pour filles»24, mais l'interdiction stricte de l'enseignement en commun est un facteur d'obstruction25. La situation financière des petites communes et de la plupart des municipalités à cette époque ne permet pas de fonder et de faire fonctionner une deuxième école; mais le rôle le plus important est néanmoins tenu, et de loin, par les priorités des parents et par les conceptions et préjugés de l'époque sur la nécessité de l'enseignement féminin qui, comme on vient de le voir, comportent de multiples dimensions.

Le taux de participation est beaucoup plus bas dans les régions rurales, où les jeunes filles aident aux travaux agricoles, élèvent les enfants plus jeunes, ou bien sont envoyées comme domestiques auprès de riches familles26. Dans les centres urbains de cette époque, la possibilité de participation est réduite, surtout dans les couches socio-économiques plus modestes, puisque la jeune fille remplace à la maison sa mère qui travaille, ou parce qu'elle-même travaille. Dans des documents de l'époque, on mentionne des ouvrières de neuf ou dix ans travaillant dans des fabriques de plumes teintes, de textile, de soie et surtout comme apprenties chez des tailleurs, des chapeliers et autres ateliers de ce type27. Ce constat ne passe pas inaperçu et c'est ainsi qu'en 1897, à l'initiative de Calliroé Parrin, commence à fonctionner une «École du dimanche pour femmes indigentes et filles du peuple»28.

Nous observons donc, sur le plan de l'enseignement primaire, une relative différenciation du programme des études (connaissances 

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23. Στατιστική της Ελλάδος. Πληθυσμός 1879. Athènes, publ. du ministère de l'intérieur, 1881, p. 14.

24. V. circulaire du ministre S. Vlachos adressée aux préfets de l'État datée du 4 novembre 1852 (G. Venthylos, op. cit., t. I, p. 201). et la circulaire du ministre Ch. Christopoulos datée du 12 mars 1856 (G. Venthylos, op. cit., v. I, p. 201).

25. Voir à ce propos S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 218-219.

26. Héléni G. Boukouvala, op. cit., p. 77-78: «Si la mère va travailler aux champs, soit elle emmènera sa fille pour l'aider, soit elle lui confiera la garde des plus jeunes, soit enfin lui ordonnera de prendre soin des animaux domestiques».

27. Ar. P. Kourtidis, «Les ouvrières d'Athènes», Εστία, XVI, n° 405 (2.10.1883), p. 631 ; Calliroé Parrin, «Les femmes dans l'industrie grecque», Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 28 (13.9.1887) et Anna N. Serouïou, «Travail et ouvrières», Οικογένεια, 2ème année, n° 17 (13.6.1898), p. 130-131.

28. Εφημερίς των Κυριών, 3ème année, n° 152 (11.2.1890).

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rendues plus simples, accent mis sur les travaux manuels), des taux de fréquentation bas et des taux plus élevés d'analphabétisme, surtout dans les couches socio-économiques plus modestes.

II. ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Au niveau de l'enseignement secondaire des filles, la situation se présente de la manière suivante: des propositions concrètes des ministres de l'éducation (N. Théocharis en 1840, Iak. Rizos-Néroulos 1842) en faveur de la création d'"écoles secondaires pour filles"29 montrent qu'il existe assez tôt une volonté politique la-dessus, laquelle cependant n'ira pas au-delà de la programmation et ne sera pas mise en œuvre. C'est l'initiative privée qui, dans la pratique, assumera au cours du 19ème siècle la responsabilité de la mise en place de l'enseignement secondaire pour les filles. Le principal agent en sera la Société des amis de l'éducation30, qui se substitue bel et bien à l'État en ce domaine, jusqu'aux premières décennies de notre siècle.

Les traits principaux de l'enseignement secondaire des filles au 19ème siècle sont:

a) Il est distinct de l'enseignement moyen des garçons (d'un côté écoles pour filles, de l'autre écoles "grecques" et gymnases),

b) Il est dévalorisé par rapport à la durée et au contenu des études,

c) Il est calqué sur la conception que le rôle de la femme se limite à la maison et à la famille.

Nous allons suivre de près comment ses traits prennent forme dans les trois types d'écoles: les écoles pour filles, les sections professionnelles et les écoles normales.

Écoles pour filles. Les écoles pour garçons sont publiques; elles préparent les élèves à l'Université et la vie professionnelle; les écoles pour filles sont privées ou fondées par des municipalités, des sociétés ou des associations et ont comme but principal "de faire des enseignées de bonnes filles et maîtresses de maison"31. On aperçoit clairement les objectifs différents de l'éducation dans les écoles ayant des sections

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29. Voir à ce propos S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 80-82.

30. La Société des amis de l'Enseignement fut fondée en 1836 à l'initiative de I.P. Kokkonis (voir ibid., p. 54-57).

31. Asp. Skordelli, Κανονισμός του Αστικού Παρθεναγωγείου, Athènes 1888, p. 4.

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aussi bien pour garçons que pour filles «...nous nous appliquons de toutes nos forces», souligne-t-on dans les statuts du lycée et école pour filles de V. Gennimatas, «à faire des jeunes hommes de bons citoyens et, quant aux filles, des demoiselles sages et des mères parfaites»32. De bons citoyens, les élèves, des demoiselles sages et des mères parfaites, les filles. Les activités préparant la mère et maîtresse de maison, en particulier d'une certaine classe sociale, se taillent ainsi la plus grande part des programmes d'études dans les écoles pour filles33. C'est la bourgeoisie qui, comme on sait, s'est intéressée en premier à un enseignement des filles, qui soit supérieur à celui de l'élémentaire. Les besoins d'enseignement sont satisfaits au 19ème siècle par les écoles privées pour filles, les écoles de religieuses étrangères et l'enseignement à domicile. L'instruction d'une bourgeoisie aisée comprend, à cette époque, des langues étrangères (principalement le français), de la musique (principalement le piano), de la pédagogie domestique et de l'économie domestique, des travaux manuels (dentelles et broderies importées d'Occident), mais aussi quelques heures de grec ancien: une instruction artistique et littéraire générale, une mosaïque de connaissances et encore, pour employer les termes des lettrés de cette époque, du «pseudo-classicisme», «pseudo-européanisme», «étalage qui mime l'étranger», «manque total de notions pratiques»34. Nous signalons qu'à cette époque circulent des manuels intitulés: Devoirs de l'épouse à l'usage des élèves des écoles de filles35 ou Chrestomathie pour filles36, révélateurs de l'orientation générale de l'enseignement des filles.

Les heures d'enseignement consacrées dans les écoles pour filles aux sciences naturelles ne sont pas nombreuses, tandis que des matières comme la cosmographie, la physique expérimentale et la chimie ne commencent à être enseignées qu'après 1870 37. Les heures des mathématiques diminuent même dans le programme au fur et à mesure qu'on avance de classe, en rapport direct avec les conceptions de cette époque,

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32. Ημερολόγιον της Εφημερίδος των Κυριών 1888, dernières pages non numérotées.

33. Pour plus de détail sur les programmes d'études des écoles pour filles, voir S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 90-91 et 171-174.

34. Opinions et critiques des philologues et pédagogues de l'époque, ibid., p. 176.

35. Angheliki Papadopoulou, Συζύγου καθήκοντα προς χρήσιν των Παρθεναγωγείων, 2ème éd., Le Pirée 1880.

36. Sappho Κ. Léontias, Χρηστομάθεια κορασιακή προς χρήσιν των Παρθεναγωγείων εις τόμους δέκα, Smyrne 1874.

37. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 147-149,

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comme quoi le travail intellectuel difficile menace la santé des élèves-filles. Les heures d'enseignement des mathématiques ainsi que du grec sont sensiblement moins nombreuses dans les écoles pour filles en comparaison à celles du secondaire pour garçons: école «grecque» des garçons: 49 heures de grec et 12 de mathématiques d'après le programme de 1869; école «grecque» de la société des amis de l'enseignement à Corfou: 27 heures de grec et 7 de mathématiques, d'après le programme de 1870 38.

La durée des études varie selon les différentes écoles pour filles39, mais elle est dans tous les cas plus brève que celle de l'enseignement secondaire des garçons qui, à cette époque, comprend l'école «grecque» de trois ans et le gymnase de quatre ans. Les écoles pour filles de la «Société des amis de l'enseignement», qui ont le cycle d'études le plus long, prévoient une fréquentation de 4 à 6 ans, la durée la plus fréquenté étant de cinq années40.

Ces faits objectifs montrent bien que pendant tout le 19ème siècle l'enseignement secondaire des filles est dévalorisé par rapport à celui des garçons, avec comme conséquence la plus grave que les diplômées des écoles pour filles n'obtiennent pas la possibilité de s'inscrire à l'Université. Qui plus est, le caractère privé de l'enseignement secondaire les frais de scolarité des écoles pour filles41 et la concentration des écoles dans les 3-4 villes les plus importantes, tout ceci prouve bien que l'enseignement secondaire est au 19ème siècle le privilège d'un nombre restreint de filles42.

Sections professionnelles. Cependant, l'opinion étant claire à cette époque que «... une instruction différente est exigée pour celles qui sont vouées spécialement aux métiers et une autre pour les dames et demoiselles de bonnes familles»43, il nous reste à voir quelles sont les chances de formation professionnelle offertes.

La formation professionnelle minimale a lieu à cette époque dans divers ateliers (de tailleurs, de chapeliers), sans aucun programme de formation supplémentaire. Les premiers efforts systématiques pour la formation professionnelle des filles comprennent les qualifications 

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38. Ibid., p. 156.

39. Ibid., p. 171.

40. Ibid., p. 117-118.

41. Ibid., p. 177.

42. Ibid., p. 184-185.

43. Εφημερίς των Κυριών, XIème année, n° 503 (12.10.1897).

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suivantes: broderie, couturé, métier à tisser à l'école Hill depuis 1833 44. et "travaux féminins" comme couture, broderie, lavage, cuisine et décoration à l'orphelinat Ameliio depuis 1855 45. Les élèves ayant fréquenté cet orphelinat avaient droit après examens au diplôme d'"enseignante de travaux manuels" ou bien à être embauchées en tant que "préceptrices" chez des gens riches46. Dans l'"Atelier des femmes indigentes", fondé en 1872 par l'"Association des dames pour l'instruction féminine" fonctionnent pour les jeunes filles indigentes et les femmes de tout âge (de 10 à 70 ans) des sections de tissage, dentellerie, couture, broderie, ainsi que des sections pour former des infirmières et des domestiques47. Une "école de domestiques" est fondée en 1889 par l'"Association des femmes en faveur des indigentes" et elle est accueillie "avec joie", les domestiques constituant à cette époque la branche la plus nombreuse des "métiers féminins"48. Après 1880, on constate des efforts pour fonder des sections professionnelles également dans les écoles privées pour filles49.

A partir de 1887, Calliroé Parrin mène une lutte systématique en faveur de la création d'écoles pratiques et professionnelles, qui dispenseront à bon nombre de jeunes filles une formation de base pour différents métiers et "ouvriront de nouveaux horizons dans la vie de la femme grecque", vu que le principal mot d'ordre de Parrin est l'"émancipation de la femme par le travail"50. A son initiative est créée, en 1897 par l'Union des femmes grecques, une école d'arts ménagers et professionnelle à Athènes51 et, en 1899, des écoles similaires au Pirée et à Patras52. La section d'arts ménagers a pour objectifs que s'exercent "spécialement

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44. K. Papanikolaou, Histoire de l'école Hill (inédit) ; (se trouve dactylographié aux archives de l'école Hill).

45. Journal Officiel, n° 26/1855, p. 36-37.

46. Voir en détail dans S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 86.

47. Σύλλογος Κυριών υπέρ της γυναικείας παιδεύσεως. Εκθέσεις των πεπραγμένων 27.4.1874 έως 26.4.1875, Athènes 1875, p. 16-43.

48. Εφημερίςτων Κυριών* IIIème année, n° 141 (19.11.1889). En 1870 l'inventaire des "professions" féminines comporte: 5.735 ouvrières, 10.808 domestiques, 769 sages-femmes, 460 institutrices et 11.695 élèves (A. Mansolas, Statistique de la Grèce. Recensement de la population en 1870, Athènes 1874, p. 36-37).

49. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 172.

50. C. Parrin, "La femmes grecque émancipée par le travail. École artistique et pratique". Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 33, (18.10.1887).

51. C. Parrin, "La première école d'arts ménagers et professionnelle de l'"Union"", Εφημερίς των Κυριών, XIème année, no 496 (13.7.1897).

52. Εφημερίς των Κυριών, XIIIème année, n° 585 (18.7.1899) et n° 591 (17.10. 1899).

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et systématiquement aux travaux domestiques», «celles qui désirent recevoir une éducation de bonne maîtresse de maison»; celui de la section professionnelle, de préparer les élèves «à des métiers féminins rémunérateurs», visant surtout à offrir un autre débouché que celui d'institutrice. L'École comprend, dans les premières années, des sections d'art culinaire, de coupe et couture, de chapellerie, d'ouvrière fleuriste, de céramique, de comptabilité53. A l'École d'arts ménagers «le travail intellectuel était remplacé par le travail manuel, l'exercice à tous les arts féminins»54 c'est-à-dire des notions pratiques de travaux ménagers. Dans les écoles privées pour filles, les élèves apprennent l'économie domestique, c'est-à-dire des notions théoriques d'économie concernant les devoirs de la maîtresse de maison qui, tout en gérant le revenu familial, ne s'occupe pas en personne des travaux domestiques pratiques. Par contre, l'objectif majeur des écoles d'arts ménagers est l'exercice pratique aux travaux et aux devoirs ménagers: «Le ménage... presque délaissé pour un certain temps en faveur de la culture exclusive de l'esprit des jeunes filles, le ménage reprend de nouveau ses droits et occupe de nouveau la première place dans l'éducation féminine»55. On considère parmi les avantages de cette orientation le fait que la jeune fille se prépare aux devoirs de mère et épouse et qu'un potentiel de domestiques bien formées reste disponible. L'École professionnelle, d'après ce que l'on peut voir dans les autres sections qui y fonctionnent, offre des possibilités d'accès à des métiers qui sont intimement liés au rôle de la femmes: couturières, cuisinières, chapelières. Ces éléments montrent bien que la formation professionnelle de ce genre n'offre pas aux élèves des chances tangibles d'ascension sociale, mais qu'elle maintient le statu quo.

École normale. La seule possibilité d'ascension sociale pour les jeunes filles des couches socio-économiques inférieures est offerte par des études dans les Écoles normales de la Société des amis de l'Enseignement et, donc, par le diplôme d'institutrice. A cette époque, le métier d'institutrice est le seul socialement admis pour les femmes; c'est ainsi que l'École normale constitue un pôle d'attraction pour les élèves indigentes,

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53. C. Parrin, «L'éducation ménagère des grecques» Εφημερίς των Κυριών, IIème année, n° 499 (14.9.1897).

54. C. Parrin «Compte-rendu sur l'école des arts ménagers et professionnelle», Εφημερίς των Κυριών, 26ème année, n° 1022 (1-15.5.1912).

55. C. Parrin, «L'éducation ménagère des grecques». Εφημερίς των Κυριών, XIème année, n° 499 (14.9,1897).

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qui étudient aux frais des municipalités, de l'État et de la Société des amis de l'Enseignement. Les bourses sont habituellement octroyées «aux pauvres et orphelins de ceux qui ont lutté pour la Patrie»56. Il est à noter toutefois qu'au 19ème siècle, même la formation professionnelle de l'institutrice —qui intéresse directement l'État— est laissée à l'initiative d'une autre instance, la Société des amis de l'Enseignement. La formation de l'institutrice est à cette époque dévalorisée par rapport à celle des instituteurs, aussi bien en durée qu'au niveau d'enseignement, en particulier sur des sujets de formation pédagogique et d'exercice pratique57. On a ignoré, pour des raisons financières et pratiques, dans la programmation des écoles de la Société, la différence substantielle entre enseignement général et professionnel. L'école secondaire de la Société —dans les statuts, lés termes École normale et École pour filles servent à désigner une même école— se propose de former en même temps la maîtresse de maison et l'institutrice. C'est-à-dire que le élèves, qui aspirent à cette époque à une instruction générale de façade, fréquentent la même école et suivent un programme commun d'études avec les futures institutrices. Cette composition des classes a influé sur l'orientation de l'école, avec des répercussions considérables sur la formation de l'institutrice, comme ceci apparaît dans la critique et les constats sévères des inspecteurs de l'époque58.

Sur la durée des études, nous observons qu'après 1878, les instituteurs étudiaient sept ans au total après l'école primaire (3 ans d'école «grecque», un an de Gymnase et 3 ans d'École normale), tandis que les institutrices de 4 à 6 ans, à l'École normale de la Société des amis de l'Enseignement59.

Le métier d'institutrice constitue à cette époque la seule issue pour les élèves qui ont quelques ambitions professionnelles et scientifiques. D'où une augmentation sensible du nombre des élèves qui veulent obtenir le diplôme d'institutrice, mises à part les boursières de l'État et de la Société des amis de l'Enseignement, 2.004 institutrices sont diplômées jusqu'en 1886, à un moment où, d'après le recensement de 1879, sont en place 175 institutrices dans le pays entier60. Le nombre des élèves qui obtiennent le diplôme d'institutrice s'accroît à un rythme qui montre

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56. «De la création de douze postes non rémunérés à l'école des filles de Nauplie», décret 12/24 janvier 1834, Journal Officiel (réimpr)., n° 6 (4 février 1834).

57. Voir en détail dans S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 114-127.

58. Ibid., p. 124-125.

59. Ibid., p. 117-118.

60. Ibid., p. 130 et 133.

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de façon très claire l'avènement de l'idéal d'enseignement assurant à la femme la possibilité d'exercer un métier ainsi que son indépendance financière. Fait significatif dans la deuxième moitié du 19ème siècle, presque toutes les écoles privées pour filles ajoutent au programme d'études le Guide de renseignement mutuel, dans le but de préparer les élèves au diplôme d'institutrice. En 1892, toutes les écoles privées pour filles se voient accorder le droit de former des institutrices, ce qui amène un véritable «raz-de-marée d'institutrices» pendant la dernière décennie du 19ème siècle, créant ainsi un problème social et d'enseignement aigu61. La présence de l'institutrice —dans les dernières décennies sont reconnues les qualifications de maîtresse de maternelle, de travaux manuels et de gymnastique— se fait donc sentir beaucoup dans la profession, mais aussi généralement dans la vie culturelle et sociale du pays62.

Nouvelles tendances et orientations. L'accroissement important du nombre des institutrices dans la deuxième moitié du 19ème siècle pousse à la recherche de nouvelles solutions et de nouvelles orientations et possibilités dans l'enseignement des filles. Dans certaines écoles pour filles des tendances se dessinent en faveur d'une orientation professionnelle des élèves. C. Parrin souligne la nécessité de fonder des écoles d'arts ménagers et professionnelles, et les premières tendances se forment pour des changements essentiels dans l'orientation de l'enseignement secondaire des filles. Plus précisément, des classes de Gymnase commencent à fonctionner dans certaines écoles pour filles correspondant à celles des écoles publiques d'enseignement moyen. Cette tendance à assurer en enseignement moyen plus substantiel se dessine plus nettement après 1890, année où l'Université d'Athènes accueille sa première étudiante à la faculté de Philosophie63. L'enseignement secondaire des filles cesse à partir de 1890 d'avoir comme buts principaux la formation de l'institutrice et de la mère-maîtresse de maison de «la bonne société». Le besoin se fait ressentir d'écoles moyennes qui puissent répondre de manière satisfaisante aux nouvelles exigences, puisque les candidats à l'Université devaient posséder les connaissances appropriées. Les premières grecques cultivées —principalement des institutrices ayant poursuivi leur formation à l'étranger, puis des diplômées d'Universités 

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61. Ibid., p. 132-133.

62. Ibid., p. 240-261.

63. Ibid., p. 175-176.

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étrangères et finalement des diplômées de l'Université d'Athènes—contribuent à élargir le champ professionnel de la femme grecque et aspirent à des positions élevées dans la hiérarchie de l'enseignement64. C'est ainsi que à côté du modèle (a) de la «demoiselle très sage et mère parfaite» et (b) de l'institutrice, prend forme dans la dernière décennie du 19ème siècle un modèle nouveau, celui de la scientifique. Une nouvelle revendication est formulée: un enseignement analogue ou égal à celui des garçons, assurant la participation la plus large dans le domaine professionnel.

Positions des intellectuels et des pédagogues. Ces nouvelles orientations sont traitées d'«innovations dangereuses» et provoquent une agitation considérable: «une question des plus graves a surgi» dans les milieux de l'enseignement, une question relative au «genres» et à la «teneur» de l'enseignement approprié pour les filles («lequel, en quelle quantité et comment»)65. Des pédagogues et intellectuels notoires de l'époque optent pour un enseignement secondaire pour les élèves-filles différencié et, en réalité, dévalorisé. On peut réduire leurs arguments aux catégories suivantes:

a) ceux qui relèvent du domaine de la morale: des allusions plus qu'évidentes sont émises sur la moralité des élèves fréquentant les diverses écoles pour filles, ainsi qu'à leur conduite non dénuée de reproches après leur diplôme66.

b) Ceux relatifs aux périls courus par l'institution familiale: «Mes observations», écrit N. Saripolos, professeur à l'Université d'Athènes, «m'ont amené à la conclusion formelle que les pires épouses et mères sont celles qui ont été élevées dans les écoles pour filles»67.

c) Ceux qui constituent le point de vue que le mariage et les obligations familiales sont incompatibles avec les activités professionnelles de la femme. Dans les cas où le travail de la femme avait été accepté (l'institutrice), il est socialement toléré jusqu'au jour du mariage. Dans maints endroits, on veut renvoyer l'institutrice, car, mentionne-t-on, «elle est cause de scandale dans le pays parce qu'elle est mariée»68. Travail

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64. Ibid., p. 262-266.

65. K. Xanthopoulos, Πρώτη και Μέση Εκπαίδευση και περί ανατροφής και εκπαιδεύσεως των κορασίων, Athènes, 1873 p. 250.

66. Voir à ce sujet des passages dans S. Ziogou-Karastergiou, op. cit., p. 200-201.

67. N. Saripolos, Πραγματεία του Συνταγματικού Δικαίου, Athènes 1875, p. 376.

68. C. Parrin, «Επιθέσεις και στραγγαλισμοί κατά διδασκαλισσών». Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 47 (31.1,1888), voir aussi à ce propos S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 133-135.

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    COSTAS LAPPAS

    LES ÉTUDIANTS DE L'UNIVERSITÉ D'ATHÈNES PENDANT LE 19e SIÈCLE: UN PROGRAMME DE RECHERCHE

    La communication suivante a comme sujet un programme de recherche inauguré il y a peu et visant à étudier le corps étudiant depuis la fondation de l'Université d'Athènes (1837) à la fin du 19ème siècle. Ce programme repose sur un matériau constitué par les immatriculations des étudiants et diplômés de cette Université. Le volume imposant de ce matériau, ainsi que la nécessité de mettre en valeur au plus haut degré possible les données offertes ont rendu presque obligatoire l'utilisation de l'ordinateur dans le traitement des immatriculations universitaires. En nous basant sur ce traitement, nous allons pouvoir reconstituer le mode de constitution de la population étudiante au 19ème siècle. Étant donné que le programme de recherche n'en est encore qu'à ses débuts, lesquels ne permettent pas de tirer des conclusions, je me bornerai à présenter les données matérielles de la recherche, les principes méthodologiques que j'ai observés et qui déterminèrent aussi le mode de traitement du matériau, les buts poursuivis par cette recherche et, enfin, certaines questions suggérées par l'étude globale de la question étudiante.

    1. Le matériau utilisé couvre la période 1837-1891 et consiste en a) le registre des immatriculations des étudiants en première année, contenant 17.000 noms et b) celui des diplômés, de 7.500 noms. Le premier de ces registres est conservé aux archives de l'Université d'Athènes, tandis que le second est publié dans les compte-rendus annuels des recteurs de l'Université. Les registres d'inscription nous fournissent, hormis le nom et prénom et le prénom du père de chaque étudiant, des éléments supplémentaires suivants: son âge, son lieu d'origine, l'avoir foncier de sa famille, le lycée qu' il a fréquenté, la faculté et la date de