Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Actes du Colloque International, Historicité de l’ enfance et de la jeunesse
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:6
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1986
 
Σελίδες:709
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Γαλλικά
 
Θέμα:Βιβλιογραφία
 
Διεθνή Συμπόσια
 
Κοινωνική ενσωμάτωση
 
Μαθητεία και εργασία
 
Νεανικά έντυπα
 
Νεανικές οργανώσεις
 
Νοοτροπίες και συμπεριφορές
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Περίληψη:Πρόκειται για μετάφραση στα γαλλικά των Πρακτικών του πρώτου επιστημονικού συμποσίου, που διοργάνωσε η επιτροπή του ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού. Το συμπόσιο, με θέμα «Ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας και της νεότητας», έγινε στο αμφιθέατρο του Εθνικού Ιδρύματος Ερευνών από τη 1 έως τις 5 Οκτωβρίου 1984.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
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SIDIROULA ZIOGOU-KARASTERGHIOU

«DEMOISELLES SAGES ET MÈRES PARFAITES»:

LES OBJECTIFS DES ÉCOLES POUR FILLES ET LA POLITIQUE DE L'ENSEIGNEMENT AU 19ème SIÈCLE

Le sexe des élèves a constitué une variable importante dans le processus éducatif. La conception qui prédomine au 19ème siècle départage très tôt les rôles masculins et féminins dans et hors la maison, ainsi que des sphères d'activité, différentes pour chaque sexe1. L'impact et les contradictions de cette conception sont situés au centre des débats sur la pédagogie, ils ont influencé la politique de l'enseignement et façonné la pratique de celui-ci au 19ème siècle.

Dans ce rapport, nous nous efforcerons de discerner les formes prises par la problématique sur l'enseignement des filles aux niveaux de l'enseignement primaire et moyen-supérieur, puisque le droit des filles à participer aux divers échelons de l'enseignement leur fut accordé par étapes. C'est-à-dire tandis que l'enseignement primaire, moyen et supérieur pour les garçons est juridiquement établi à la même époque (1834, 1836, 1837), ce n'est qu'un siècle plus tard environ, par la réforme de l'enseignement de E. Venizélos, en 1929, qu'on accorde aux élèves-filles des chances d'instruction égales au niveau de l'enseignement secondaire. Pour le 19ème siècle, nous pouvons clairement distinguer la problématique correspondante sur un double plan: immédiatement après la lutte pour l'indépendance, le droit est reconnu à la femme grecque de participer à l'enseignement primaire2; pendant la dernière décennie

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1. «Women's life is essentially domestic, public life being confined to men», A. Comte, A General View of Positivism, trad. J.H. Bridges, London 1865, p. 226.

2. Le «Sénat Péloponnésien» souligne dans l'une de ses proclamations en 1822: «Ne négligez pas l'éducation de vos enfants très chers, des garçons aussi bien que des filles», Εφημερίς των φιλομαθών, XIIIe année, n° 560 (18.5.1865), p. 663. Dans le décret de loi du 6/18 février 1834 «Des instituteurs en général et des écoles primaires»,

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du siècle (en 1893), l'État sous la pression des circonstances prend position en faveur de l'enseignement secondaire3.

Nous avons pour but de discerner: a) s'il existe des différences dans la façon dont est reçu l'enseignement primaire et secondaire des filles; b) si la conception sur les rôles différents des sexes a influencé, et à quel degré, l'élaboration de la politique et de la pratique de l'enseignement.

I. ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

Le cri de protestation d'Élisabeth Moutzan-Martinengou contre l'"usage barbare" de son époque, qui maintenait les femmes "enfermées et illettrées"4 recrute rapidement de fervents partisans. Aux débuts du 19ème siècle, les idées des Lumières en faveur d'une généralisation de l'enseignement gagnent du terrain dans notre pays aussi. En 1825, A. Koraïs signale que "... les femmes aussi bien que les hommes doivent recevoir cette instruction sans problème; aucun"5 de même, nombreux sont les lettrés à cette époque qui, ayant subi l'influence des principes progressistes des pédagogues européens, soutiennent en théorie et en pratique l'enseignement des filles6.

Ces propositions sont mises en œuvre déjà à l'époque de la lutte pour l'indépendance, avec l'ouverture d'écoles d'enseignement mutuel7; par le décret du 6/18 février 1834 est confirmé légalement le droit de la femme grecque à participer à l'enseignement primaire8.

On continue cependant à s'interroger sur la nécessité de l'enseignement des filles même après l'institution de l'enseignement primaire. Il

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l'article 58 se réfère à l'enseignement des filles. Voir G. Venthylos, Θεσμολόγιον της δημοτικής εκπαιδεύσεως (1833-1898), t. I, Athènes 1884, p. 13.

3. "Programme détaillé des leçons des Écoles complètes et Écoles normales pour filles", Journal Officiel, n° 163 (21 août 1893).

4. Élisabeth Martinengos, H μήτηρ μου. Αυτοβιογραφία της κυρίας Ελισάβετ Μουτζάν-Μαρτινέγκου, Athènes 1881, p. 13 et 56.

5. Ad. Koraïs, Περί των ελληνικών συμφερόντων. Διάλογος δύο Γραικών, Hydra 1825, p. 126.

6. Voir à ce propos Sidiroula Ziogou-Karasterghiou, H Μέση Εκπαίδευση των κοριτσιών στην Ελλάδα (1830-1893). Ιστορική εξέλιξη της εκπαιδευτικής θεωρίας και πράξης. Κυριότερες τάσεις και προβλήματα; thèse de doctorat, Thessalonique 1983, p. 106-108.

7. Sur la création et le fonctionnement des premières "écoles d'enseignement mutuel", voir ibid., p. 19-34.

8. Voir note 2.

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est ainsi toujours question de l'«éducation des filles»9 et d'«enseignement public des garçons»; «... l'éducation a un double aspect, l'un public, l'autre domestique; celui-ci est donné à domicile par les parents et la famille, l'éducation publique dans les écoles. La première convient aux filles et aux jeunes enfants»10. D'après cette conception, les filles sont éduquées à la maison comme les jeunes enfants, l'enseignement public ne concernant que les seuls garçons.

Les partisans de l'«éducation» au foyer» fondent leurs points de vue sur des arguments qui se réfèrent: a) au domaine de la morale, b) à la menace courue par la famille et c) au rôle et à la vocation de la femme.

«Ceux qui se préoccupent tellement de l'enseignement des garçons.», écrit N. Dragounis, «rejetaient celui des filles dans la crainte de voir celles-ci, une fois instruites, s'en servir comme instrument d'une correspondance impropre»11 (c'est-à-dire qu'elles n'écrivent des lettres d'amour). Cette opinion prévaut en certaines contrées, même pendant les dernières décennies du siècle. D'après le témoignage d'Héléni Boukouvala, «la création d'une école (de filles) fut ressentie par les habitants comme une offense mortelle à la moralité du village»12.

La peur du danger qui menace l'institution familiale apparaît plus intense: «les femmes qui ont été éduquées dans les écoles pour filles et dans les couvents» constate P. Zondanos «deviennent généralement de mauvaises mères de famille» et il conclut: «Voici donc la raison pour laquelle les femmes n'ont pas leur place dans l'éducation publique»13.

Ensuite, l'un des arguments essentiels également avancé est que l'enseignement public écarte les élèves «...de leur vocation à laquelle elles sont prédestinées par la nature ainsi que par les institutions de la société»14. Le rôle de la femme dans la maison et dans la famille se voit régi, à cette époque, par les déterminismes de la nature et de la société.

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9. D. Ioannopoulos, Εγχειρίδιον περί ανατροφής των κορασίων, Smyrne 1844, Fénelon, Περί κορασίων ανατροφής, trad. du français par Panos N. Pleskas et édité par G. Melistaghis, Hermoupolis 1846.

10. (II. Christophidis) «De la pédagogie. L'objet de l'éducation et de la pédagogie», Ο Παιδαγωγός, 1ère année, 1839, p. 5.

11. N. Dragoumis, Ιστορικαί αναμνήσεις éd. et ann. par A. Anghelou, Athènes Ερμής 1973, t. I, p. 167.

12. Héléni G. Boukouvala, «Souvenirs d'une inspectrice d'écoles de filles», Επετηρίς της Δημοτικής εκπαιδεύσεως sous la dir. de G. Boukouvalas, Athènes 1902, p. 79.

13. P. Zondanos, Περί ανατροφής των κορασίων και της Δημοσίου εκπαιδεύσεως των αρρένων, Hermoupolis 1836, p. 146 et 147,

14. Ibid., p. 146.

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Cette confrontation s'estompe avec l'affirmation et l'extension graduelles de l'enseignement primaire, mais il est significatif que cette problématique est transposée presque intégralement —renforcée par de nouveaux arguments— au niveau de l'enseignement moyen et supérieur. Les conséquences immédiates de ces conceptions apparaîtront ci-dessous dans les taux de fréquentation des élèves-filles dans l'enseignement primaire.

Politique et pratique de l'enseignement. Dans des circulaires ministérielles de l'époque apparaît nettement que le but de l'enseignement primaire des filles est, aux yeux de l'État, directement lié au rôle social futur de la jeune élève. Les principaux objectifs de la politique éducative se dessinent de la façon suivante:

1830 (31 décembre) Rapport de l'Éphore de l'École centrale A. Moustoxidis: «Mais l'instruction accroît aussi le bonheur familial. C'est pourquoi le gouvernement a bien voulu en faire profiter aussi les jeunes filles, afin que l'éducation fasse aussi partie de leur dot, éducation qui seule embellie les mœurs pures et austères, ainsi que les vertus domestiques propres aux femmes grecques»15.

1856 (12 mars) Circulaire du ministre des Cultes et de l'enseignement public Ch. Christopoulos: «... la jeune fille qui a reçu un enseignement sera et une fille plus affectueuse, une épouse plus recherchée, une mère plus honorable et une intendante plus utile»16.

1872 (12 septembre) Circulaire du ministre D.S. Mavrocordatos «Aux institutrices; conseils sur leur façon de se comporter»: «... vous savez que le corps de l'homme a été créé pour la vie au grand air, tandis que celui de la femme l'a été pour la maison. Prenez soin, chères amies, de dispenser ces principes à celles que vous enseignez...»17.

Il apparaît clairement dans les textes ci-dessus que confirmer exclusivement les femmes dans leur rôle d'épouse et de mère ainsi que pour l'homme la possibilité de se mouvoir dans l'espace public sont considérés, à cette époque-là, comme distinction «naturelle» par les porte-parole de

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15. Ap. Daskalakis, Κείμενα-Πηγαί της Ιστορίας της Ελληνικής Επαναστάσεως. Σειρά τρίτη. Τα περί παιδείας, Athènes 1968, t. III, p. 1590.

16. G. Venthylos, op. cit., t. I, p. 201.

17. Ibid., p. 203.

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l'État. L'enseignement des jeunes filles n'a ainsi pour but que le perfectionnement du rôle de la femme en tant que fille, épouse, mère et intendante.

La conception que l'élève de l'école élémentaire se préparant au rôle d'épouse et de mère influence tout naturellement le programme des études et le contenu des manuels18. Cette conviction, tout d'abord renforce l'opinion que, dans les écoles secondaires pour filles, les matières doivent être enseignées "de manière plus simple"19. La géométrie et la physique sont rayées du programme concernant les écoles de filles20. La gymnastique suivant un décret de 1882 "est remplacée par la couture et les travaux manuels féminins"21. Cette façon de concevoir l'enseignement élémentaire des filles qui implique des connaissances plus simples puisqu'il prépare l'élève à un rôle spécifique et plus limité que celui des garçons, à notre avis a des répercussions immédiates sur la formation de l'institutrice. C'est-à-dire qu'il constitue un des facteurs qui contribue à ce que l'enseignement de l'institutrice soit, au 19ème siècle, dévalorisé par rapport à celui des instituteurs, aussi bien pour la durée des études que pour leur contenu.

En ce qui concerne la possibilité de participation à l'enseignement primaire les chiffres sont éloquents: le taux de fréquentation des élèves-filles à l'enseignement primaire augmente progressivement, mais se maintient malgré tout, jusqu'à la fin du 19ème siècle, à des niveaux très bas22, en particulier si l'on tient compte du fait que l'enseignement primaire est rendu obligatoire dès 1834. D'après le recensement de

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18. A cette époque paraissent aussi des livres de lectures destinés spécialement aux écoles pour filles. Voir H μικρά Καλλιόπη. Πρώται γνώσεις. Βιβλίον της νέας μεθόδου προς χρήσιν των Παρθεναγωγείων, Patras 1882.

19. "Έκθεσις της προς σύνταξιν κανονισμών των εν Ηπείρω Ζωγραφείων και των εν Θράκη Ζαριφείων συσταθησομένων Διδασκαλείων και των προσηρτημένων αυτοίς προτύπων Δημοτικών Σχολείων επιτροπής", Ο εν Κωναταντινουπόλει Ελληνικός Φιλολογικός Σύλλογος, t. VIII (1873-74), p. 242.

20.8.Ν. Papadimitriou, Ιστορία του Δημοτικού μας Σχολείον, μέρος Α' (1834-1895), Athènes 1950, p. 32.

21. St. Parisis, Ανωτέρα και Μέση Εκπαίδευσις ήτοι Συλλογή των διεπόντων την Ανωτέραν και Μέσην Εκπαίδευσην Νόμων, Β. Διαταγμάτων και Εγκυκλίων του επί των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίας Εκπαιδεύσεως Υπουργείου από του 1833; Athènes, t. Ι, 1884, p. 434. Dans le décret de loi du 6/18 février 1834 est stipulé que "dans les écoles de filles on s'exercera aux travaux manuels féminins", G. Venthylos. op. cit., t. I, p. 1.

22. Voir S. Ziogou-Karasterghiou. op. cit., p. 99-103 et 178-184, où sont fournies les données statistiques détaillées.

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1879, le taux d'analphabétisme féminin dans le pays est de 93%; plusieurs municipalités n'ont aucune femme sachant tout simplement lire23. Les ministres de l'Éducation reviennent souvent sur la nécessité de «créer des écoles pour filles»24, mais l'interdiction stricte de l'enseignement en commun est un facteur d'obstruction25. La situation financière des petites communes et de la plupart des municipalités à cette époque ne permet pas de fonder et de faire fonctionner une deuxième école; mais le rôle le plus important est néanmoins tenu, et de loin, par les priorités des parents et par les conceptions et préjugés de l'époque sur la nécessité de l'enseignement féminin qui, comme on vient de le voir, comportent de multiples dimensions.

Le taux de participation est beaucoup plus bas dans les régions rurales, où les jeunes filles aident aux travaux agricoles, élèvent les enfants plus jeunes, ou bien sont envoyées comme domestiques auprès de riches familles26. Dans les centres urbains de cette époque, la possibilité de participation est réduite, surtout dans les couches socio-économiques plus modestes, puisque la jeune fille remplace à la maison sa mère qui travaille, ou parce qu'elle-même travaille. Dans des documents de l'époque, on mentionne des ouvrières de neuf ou dix ans travaillant dans des fabriques de plumes teintes, de textile, de soie et surtout comme apprenties chez des tailleurs, des chapeliers et autres ateliers de ce type27. Ce constat ne passe pas inaperçu et c'est ainsi qu'en 1897, à l'initiative de Calliroé Parrin, commence à fonctionner une «École du dimanche pour femmes indigentes et filles du peuple»28.

Nous observons donc, sur le plan de l'enseignement primaire, une relative différenciation du programme des études (connaissances 

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23. Στατιστική της Ελλάδος. Πληθυσμός 1879. Athènes, publ. du ministère de l'intérieur, 1881, p. 14.

24. V. circulaire du ministre S. Vlachos adressée aux préfets de l'État datée du 4 novembre 1852 (G. Venthylos, op. cit., t. I, p. 201). et la circulaire du ministre Ch. Christopoulos datée du 12 mars 1856 (G. Venthylos, op. cit., v. I, p. 201).

25. Voir à ce propos S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 218-219.

26. Héléni G. Boukouvala, op. cit., p. 77-78: «Si la mère va travailler aux champs, soit elle emmènera sa fille pour l'aider, soit elle lui confiera la garde des plus jeunes, soit enfin lui ordonnera de prendre soin des animaux domestiques».

27. Ar. P. Kourtidis, «Les ouvrières d'Athènes», Εστία, XVI, n° 405 (2.10.1883), p. 631 ; Calliroé Parrin, «Les femmes dans l'industrie grecque», Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 28 (13.9.1887) et Anna N. Serouïou, «Travail et ouvrières», Οικογένεια, 2ème année, n° 17 (13.6.1898), p. 130-131.

28. Εφημερίς των Κυριών, 3ème année, n° 152 (11.2.1890).

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rendues plus simples, accent mis sur les travaux manuels), des taux de fréquentation bas et des taux plus élevés d'analphabétisme, surtout dans les couches socio-économiques plus modestes.

II. ENSEIGNEMENT SECONDAIRE

Au niveau de l'enseignement secondaire des filles, la situation se présente de la manière suivante: des propositions concrètes des ministres de l'éducation (N. Théocharis en 1840, Iak. Rizos-Néroulos 1842) en faveur de la création d'"écoles secondaires pour filles"29 montrent qu'il existe assez tôt une volonté politique la-dessus, laquelle cependant n'ira pas au-delà de la programmation et ne sera pas mise en œuvre. C'est l'initiative privée qui, dans la pratique, assumera au cours du 19ème siècle la responsabilité de la mise en place de l'enseignement secondaire pour les filles. Le principal agent en sera la Société des amis de l'éducation30, qui se substitue bel et bien à l'État en ce domaine, jusqu'aux premières décennies de notre siècle.

Les traits principaux de l'enseignement secondaire des filles au 19ème siècle sont:

a) Il est distinct de l'enseignement moyen des garçons (d'un côté écoles pour filles, de l'autre écoles "grecques" et gymnases),

b) Il est dévalorisé par rapport à la durée et au contenu des études,

c) Il est calqué sur la conception que le rôle de la femme se limite à la maison et à la famille.

Nous allons suivre de près comment ses traits prennent forme dans les trois types d'écoles: les écoles pour filles, les sections professionnelles et les écoles normales.

Écoles pour filles. Les écoles pour garçons sont publiques; elles préparent les élèves à l'Université et la vie professionnelle; les écoles pour filles sont privées ou fondées par des municipalités, des sociétés ou des associations et ont comme but principal "de faire des enseignées de bonnes filles et maîtresses de maison"31. On aperçoit clairement les objectifs différents de l'éducation dans les écoles ayant des sections

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29. Voir à ce propos S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 80-82.

30. La Société des amis de l'Enseignement fut fondée en 1836 à l'initiative de I.P. Kokkonis (voir ibid., p. 54-57).

31. Asp. Skordelli, Κανονισμός του Αστικού Παρθεναγωγείου, Athènes 1888, p. 4.

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aussi bien pour garçons que pour filles «...nous nous appliquons de toutes nos forces», souligne-t-on dans les statuts du lycée et école pour filles de V. Gennimatas, «à faire des jeunes hommes de bons citoyens et, quant aux filles, des demoiselles sages et des mères parfaites»32. De bons citoyens, les élèves, des demoiselles sages et des mères parfaites, les filles. Les activités préparant la mère et maîtresse de maison, en particulier d'une certaine classe sociale, se taillent ainsi la plus grande part des programmes d'études dans les écoles pour filles33. C'est la bourgeoisie qui, comme on sait, s'est intéressée en premier à un enseignement des filles, qui soit supérieur à celui de l'élémentaire. Les besoins d'enseignement sont satisfaits au 19ème siècle par les écoles privées pour filles, les écoles de religieuses étrangères et l'enseignement à domicile. L'instruction d'une bourgeoisie aisée comprend, à cette époque, des langues étrangères (principalement le français), de la musique (principalement le piano), de la pédagogie domestique et de l'économie domestique, des travaux manuels (dentelles et broderies importées d'Occident), mais aussi quelques heures de grec ancien: une instruction artistique et littéraire générale, une mosaïque de connaissances et encore, pour employer les termes des lettrés de cette époque, du «pseudo-classicisme», «pseudo-européanisme», «étalage qui mime l'étranger», «manque total de notions pratiques»34. Nous signalons qu'à cette époque circulent des manuels intitulés: Devoirs de l'épouse à l'usage des élèves des écoles de filles35 ou Chrestomathie pour filles36, révélateurs de l'orientation générale de l'enseignement des filles.

Les heures d'enseignement consacrées dans les écoles pour filles aux sciences naturelles ne sont pas nombreuses, tandis que des matières comme la cosmographie, la physique expérimentale et la chimie ne commencent à être enseignées qu'après 1870 37. Les heures des mathématiques diminuent même dans le programme au fur et à mesure qu'on avance de classe, en rapport direct avec les conceptions de cette époque,

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32. Ημερολόγιον της Εφημερίδος των Κυριών 1888, dernières pages non numérotées.

33. Pour plus de détail sur les programmes d'études des écoles pour filles, voir S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 90-91 et 171-174.

34. Opinions et critiques des philologues et pédagogues de l'époque, ibid., p. 176.

35. Angheliki Papadopoulou, Συζύγου καθήκοντα προς χρήσιν των Παρθεναγωγείων, 2ème éd., Le Pirée 1880.

36. Sappho Κ. Léontias, Χρηστομάθεια κορασιακή προς χρήσιν των Παρθεναγωγείων εις τόμους δέκα, Smyrne 1874.

37. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 147-149,

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comme quoi le travail intellectuel difficile menace la santé des élèves-filles. Les heures d'enseignement des mathématiques ainsi que du grec sont sensiblement moins nombreuses dans les écoles pour filles en comparaison à celles du secondaire pour garçons: école «grecque» des garçons: 49 heures de grec et 12 de mathématiques d'après le programme de 1869; école «grecque» de la société des amis de l'enseignement à Corfou: 27 heures de grec et 7 de mathématiques, d'après le programme de 1870 38.

La durée des études varie selon les différentes écoles pour filles39, mais elle est dans tous les cas plus brève que celle de l'enseignement secondaire des garçons qui, à cette époque, comprend l'école «grecque» de trois ans et le gymnase de quatre ans. Les écoles pour filles de la «Société des amis de l'enseignement», qui ont le cycle d'études le plus long, prévoient une fréquentation de 4 à 6 ans, la durée la plus fréquenté étant de cinq années40.

Ces faits objectifs montrent bien que pendant tout le 19ème siècle l'enseignement secondaire des filles est dévalorisé par rapport à celui des garçons, avec comme conséquence la plus grave que les diplômées des écoles pour filles n'obtiennent pas la possibilité de s'inscrire à l'Université. Qui plus est, le caractère privé de l'enseignement secondaire les frais de scolarité des écoles pour filles41 et la concentration des écoles dans les 3-4 villes les plus importantes, tout ceci prouve bien que l'enseignement secondaire est au 19ème siècle le privilège d'un nombre restreint de filles42.

Sections professionnelles. Cependant, l'opinion étant claire à cette époque que «... une instruction différente est exigée pour celles qui sont vouées spécialement aux métiers et une autre pour les dames et demoiselles de bonnes familles»43, il nous reste à voir quelles sont les chances de formation professionnelle offertes.

La formation professionnelle minimale a lieu à cette époque dans divers ateliers (de tailleurs, de chapeliers), sans aucun programme de formation supplémentaire. Les premiers efforts systématiques pour la formation professionnelle des filles comprennent les qualifications 

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38. Ibid., p. 156.

39. Ibid., p. 171.

40. Ibid., p. 117-118.

41. Ibid., p. 177.

42. Ibid., p. 184-185.

43. Εφημερίς των Κυριών, XIème année, n° 503 (12.10.1897).

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suivantes: broderie, couturé, métier à tisser à l'école Hill depuis 1833 44. et "travaux féminins" comme couture, broderie, lavage, cuisine et décoration à l'orphelinat Ameliio depuis 1855 45. Les élèves ayant fréquenté cet orphelinat avaient droit après examens au diplôme d'"enseignante de travaux manuels" ou bien à être embauchées en tant que "préceptrices" chez des gens riches46. Dans l'"Atelier des femmes indigentes", fondé en 1872 par l'"Association des dames pour l'instruction féminine" fonctionnent pour les jeunes filles indigentes et les femmes de tout âge (de 10 à 70 ans) des sections de tissage, dentellerie, couture, broderie, ainsi que des sections pour former des infirmières et des domestiques47. Une "école de domestiques" est fondée en 1889 par l'"Association des femmes en faveur des indigentes" et elle est accueillie "avec joie", les domestiques constituant à cette époque la branche la plus nombreuse des "métiers féminins"48. Après 1880, on constate des efforts pour fonder des sections professionnelles également dans les écoles privées pour filles49.

A partir de 1887, Calliroé Parrin mène une lutte systématique en faveur de la création d'écoles pratiques et professionnelles, qui dispenseront à bon nombre de jeunes filles une formation de base pour différents métiers et "ouvriront de nouveaux horizons dans la vie de la femme grecque", vu que le principal mot d'ordre de Parrin est l'"émancipation de la femme par le travail"50. A son initiative est créée, en 1897 par l'Union des femmes grecques, une école d'arts ménagers et professionnelle à Athènes51 et, en 1899, des écoles similaires au Pirée et à Patras52. La section d'arts ménagers a pour objectifs que s'exercent "spécialement

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44. K. Papanikolaou, Histoire de l'école Hill (inédit) ; (se trouve dactylographié aux archives de l'école Hill).

45. Journal Officiel, n° 26/1855, p. 36-37.

46. Voir en détail dans S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 86.

47. Σύλλογος Κυριών υπέρ της γυναικείας παιδεύσεως. Εκθέσεις των πεπραγμένων 27.4.1874 έως 26.4.1875, Athènes 1875, p. 16-43.

48. Εφημερίςτων Κυριών* IIIème année, n° 141 (19.11.1889). En 1870 l'inventaire des "professions" féminines comporte: 5.735 ouvrières, 10.808 domestiques, 769 sages-femmes, 460 institutrices et 11.695 élèves (A. Mansolas, Statistique de la Grèce. Recensement de la population en 1870, Athènes 1874, p. 36-37).

49. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 172.

50. C. Parrin, "La femmes grecque émancipée par le travail. École artistique et pratique". Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 33, (18.10.1887).

51. C. Parrin, "La première école d'arts ménagers et professionnelle de l'"Union"", Εφημερίς των Κυριών, XIème année, no 496 (13.7.1897).

52. Εφημερίς των Κυριών, XIIIème année, n° 585 (18.7.1899) et n° 591 (17.10. 1899).

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et systématiquement aux travaux domestiques», «celles qui désirent recevoir une éducation de bonne maîtresse de maison»; celui de la section professionnelle, de préparer les élèves «à des métiers féminins rémunérateurs», visant surtout à offrir un autre débouché que celui d'institutrice. L'École comprend, dans les premières années, des sections d'art culinaire, de coupe et couture, de chapellerie, d'ouvrière fleuriste, de céramique, de comptabilité53. A l'École d'arts ménagers «le travail intellectuel était remplacé par le travail manuel, l'exercice à tous les arts féminins»54 c'est-à-dire des notions pratiques de travaux ménagers. Dans les écoles privées pour filles, les élèves apprennent l'économie domestique, c'est-à-dire des notions théoriques d'économie concernant les devoirs de la maîtresse de maison qui, tout en gérant le revenu familial, ne s'occupe pas en personne des travaux domestiques pratiques. Par contre, l'objectif majeur des écoles d'arts ménagers est l'exercice pratique aux travaux et aux devoirs ménagers: «Le ménage... presque délaissé pour un certain temps en faveur de la culture exclusive de l'esprit des jeunes filles, le ménage reprend de nouveau ses droits et occupe de nouveau la première place dans l'éducation féminine»55. On considère parmi les avantages de cette orientation le fait que la jeune fille se prépare aux devoirs de mère et épouse et qu'un potentiel de domestiques bien formées reste disponible. L'École professionnelle, d'après ce que l'on peut voir dans les autres sections qui y fonctionnent, offre des possibilités d'accès à des métiers qui sont intimement liés au rôle de la femmes: couturières, cuisinières, chapelières. Ces éléments montrent bien que la formation professionnelle de ce genre n'offre pas aux élèves des chances tangibles d'ascension sociale, mais qu'elle maintient le statu quo.

École normale. La seule possibilité d'ascension sociale pour les jeunes filles des couches socio-économiques inférieures est offerte par des études dans les Écoles normales de la Société des amis de l'Enseignement et, donc, par le diplôme d'institutrice. A cette époque, le métier d'institutrice est le seul socialement admis pour les femmes; c'est ainsi que l'École normale constitue un pôle d'attraction pour les élèves indigentes,

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53. C. Parrin, «L'éducation ménagère des grecques» Εφημερίς των Κυριών, IIème année, n° 499 (14.9.1897).

54. C. Parrin «Compte-rendu sur l'école des arts ménagers et professionnelle», Εφημερίς των Κυριών, 26ème année, n° 1022 (1-15.5.1912).

55. C. Parrin, «L'éducation ménagère des grecques». Εφημερίς των Κυριών, XIème année, n° 499 (14.9,1897).

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qui étudient aux frais des municipalités, de l'État et de la Société des amis de l'Enseignement. Les bourses sont habituellement octroyées «aux pauvres et orphelins de ceux qui ont lutté pour la Patrie»56. Il est à noter toutefois qu'au 19ème siècle, même la formation professionnelle de l'institutrice —qui intéresse directement l'État— est laissée à l'initiative d'une autre instance, la Société des amis de l'Enseignement. La formation de l'institutrice est à cette époque dévalorisée par rapport à celle des instituteurs, aussi bien en durée qu'au niveau d'enseignement, en particulier sur des sujets de formation pédagogique et d'exercice pratique57. On a ignoré, pour des raisons financières et pratiques, dans la programmation des écoles de la Société, la différence substantielle entre enseignement général et professionnel. L'école secondaire de la Société —dans les statuts, lés termes École normale et École pour filles servent à désigner une même école— se propose de former en même temps la maîtresse de maison et l'institutrice. C'est-à-dire que le élèves, qui aspirent à cette époque à une instruction générale de façade, fréquentent la même école et suivent un programme commun d'études avec les futures institutrices. Cette composition des classes a influé sur l'orientation de l'école, avec des répercussions considérables sur la formation de l'institutrice, comme ceci apparaît dans la critique et les constats sévères des inspecteurs de l'époque58.

Sur la durée des études, nous observons qu'après 1878, les instituteurs étudiaient sept ans au total après l'école primaire (3 ans d'école «grecque», un an de Gymnase et 3 ans d'École normale), tandis que les institutrices de 4 à 6 ans, à l'École normale de la Société des amis de l'Enseignement59.

Le métier d'institutrice constitue à cette époque la seule issue pour les élèves qui ont quelques ambitions professionnelles et scientifiques. D'où une augmentation sensible du nombre des élèves qui veulent obtenir le diplôme d'institutrice, mises à part les boursières de l'État et de la Société des amis de l'Enseignement, 2.004 institutrices sont diplômées jusqu'en 1886, à un moment où, d'après le recensement de 1879, sont en place 175 institutrices dans le pays entier60. Le nombre des élèves qui obtiennent le diplôme d'institutrice s'accroît à un rythme qui montre

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56. «De la création de douze postes non rémunérés à l'école des filles de Nauplie», décret 12/24 janvier 1834, Journal Officiel (réimpr)., n° 6 (4 février 1834).

57. Voir en détail dans S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 114-127.

58. Ibid., p. 124-125.

59. Ibid., p. 117-118.

60. Ibid., p. 130 et 133.

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de façon très claire l'avènement de l'idéal d'enseignement assurant à la femme la possibilité d'exercer un métier ainsi que son indépendance financière. Fait significatif dans la deuxième moitié du 19ème siècle, presque toutes les écoles privées pour filles ajoutent au programme d'études le Guide de renseignement mutuel, dans le but de préparer les élèves au diplôme d'institutrice. En 1892, toutes les écoles privées pour filles se voient accorder le droit de former des institutrices, ce qui amène un véritable «raz-de-marée d'institutrices» pendant la dernière décennie du 19ème siècle, créant ainsi un problème social et d'enseignement aigu61. La présence de l'institutrice —dans les dernières décennies sont reconnues les qualifications de maîtresse de maternelle, de travaux manuels et de gymnastique— se fait donc sentir beaucoup dans la profession, mais aussi généralement dans la vie culturelle et sociale du pays62.

Nouvelles tendances et orientations. L'accroissement important du nombre des institutrices dans la deuxième moitié du 19ème siècle pousse à la recherche de nouvelles solutions et de nouvelles orientations et possibilités dans l'enseignement des filles. Dans certaines écoles pour filles des tendances se dessinent en faveur d'une orientation professionnelle des élèves. C. Parrin souligne la nécessité de fonder des écoles d'arts ménagers et professionnelles, et les premières tendances se forment pour des changements essentiels dans l'orientation de l'enseignement secondaire des filles. Plus précisément, des classes de Gymnase commencent à fonctionner dans certaines écoles pour filles correspondant à celles des écoles publiques d'enseignement moyen. Cette tendance à assurer en enseignement moyen plus substantiel se dessine plus nettement après 1890, année où l'Université d'Athènes accueille sa première étudiante à la faculté de Philosophie63. L'enseignement secondaire des filles cesse à partir de 1890 d'avoir comme buts principaux la formation de l'institutrice et de la mère-maîtresse de maison de «la bonne société». Le besoin se fait ressentir d'écoles moyennes qui puissent répondre de manière satisfaisante aux nouvelles exigences, puisque les candidats à l'Université devaient posséder les connaissances appropriées. Les premières grecques cultivées —principalement des institutrices ayant poursuivi leur formation à l'étranger, puis des diplômées d'Universités 

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61. Ibid., p. 132-133.

62. Ibid., p. 240-261.

63. Ibid., p. 175-176.

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étrangères et finalement des diplômées de l'Université d'Athènes—contribuent à élargir le champ professionnel de la femme grecque et aspirent à des positions élevées dans la hiérarchie de l'enseignement64. C'est ainsi que à côté du modèle (a) de la «demoiselle très sage et mère parfaite» et (b) de l'institutrice, prend forme dans la dernière décennie du 19ème siècle un modèle nouveau, celui de la scientifique. Une nouvelle revendication est formulée: un enseignement analogue ou égal à celui des garçons, assurant la participation la plus large dans le domaine professionnel.

Positions des intellectuels et des pédagogues. Ces nouvelles orientations sont traitées d'«innovations dangereuses» et provoquent une agitation considérable: «une question des plus graves a surgi» dans les milieux de l'enseignement, une question relative au «genres» et à la «teneur» de l'enseignement approprié pour les filles («lequel, en quelle quantité et comment»)65. Des pédagogues et intellectuels notoires de l'époque optent pour un enseignement secondaire pour les élèves-filles différencié et, en réalité, dévalorisé. On peut réduire leurs arguments aux catégories suivantes:

a) ceux qui relèvent du domaine de la morale: des allusions plus qu'évidentes sont émises sur la moralité des élèves fréquentant les diverses écoles pour filles, ainsi qu'à leur conduite non dénuée de reproches après leur diplôme66.

b) Ceux relatifs aux périls courus par l'institution familiale: «Mes observations», écrit N. Saripolos, professeur à l'Université d'Athènes, «m'ont amené à la conclusion formelle que les pires épouses et mères sont celles qui ont été élevées dans les écoles pour filles»67.

c) Ceux qui constituent le point de vue que le mariage et les obligations familiales sont incompatibles avec les activités professionnelles de la femme. Dans les cas où le travail de la femme avait été accepté (l'institutrice), il est socialement toléré jusqu'au jour du mariage. Dans maints endroits, on veut renvoyer l'institutrice, car, mentionne-t-on, «elle est cause de scandale dans le pays parce qu'elle est mariée»68. Travail

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64. Ibid., p. 262-266.

65. K. Xanthopoulos, Πρώτη και Μέση Εκπαίδευση και περί ανατροφής και εκπαιδεύσεως των κορασίων, Athènes, 1873 p. 250.

66. Voir à ce sujet des passages dans S. Ziogou-Karastergiou, op. cit., p. 200-201.

67. N. Saripolos, Πραγματεία του Συνταγματικού Δικαίου, Athènes 1875, p. 376.

68. C. Parrin, «Επιθέσεις και στραγγαλισμοί κατά διδασκαλισσών». Εφημερίς των Κυριών, 1ère année, n° 47 (31.1,1888), voir aussi à ce propos S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 133-135.

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et mariage sont jugés incompatibles. Nombreuses sont ainsi les enseignantes pionnières qui —par conscience ou nécessité— ont payé du célibat le prix de leur désir de poursuivre leur travail.

d) Un quatrième groupe d'arguments est formé par ceux qui se réfèrent au «rôle» et à la vocation de la femme dans la vie: «la vocation sacrée de celle-ci au foyer et dans la vie domestique»69. Le confinement de la femme dans le rôle exclusif de mère et d'épouse, de même que la possibilité pour l'homme de se mouvoir dans l'espace public sont considérés à cette époque comme une division «naturelle». Souvent, le domaine de l'offre féminine s'élargit pour englober la nation entière: «Notre Patrie n'a pas besoin de Muses nombreuses, mais par contre elle a grand besoin de bonnes mères»70, ou bien, dans une formulation différente: «La Nation, la Patrie, et la société ne demandent pas aux écoles pour filles des femmes savantes, mais bien des femmes pieuses, sages, honnêtes, parcimonieuses et vertueuses»71.

e) Ceux qui soulignent le rapport négatif existant entre l'instruction et la féminité. Ici perce un essai de dévaloriser l'enseignement se fondant sur l'argument auquel ont recours celles qui échouent dans d'autres domaines (beauté, mariage)72. On voit ainsi dans des dessins de l'époque figurer des institutrices ou des élèves des écoles pour filles, très laides et malingres73.

f) Le sixième groupe d'arguments se rapporte aux traits corporels et psychologiques des élèves. Ils prennent un poids exceptionnel car ils s'appuient sur des opinions médicales de savants étrangers soulignant les conséquences que peuvent avoir pour la santé des adolescentes le travail intellectuel et l'enseignement supérieur74. «Le navire est en péril et l'unique chance de salut est de jeter une partie de la cargaison 

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69. K. Xanthopoulos, op. cit., p. 250.

70. Association pour la diffusion des lettres grecques, Περί κατωτέρας και Μέσης Παιδείας ή ο επί του θέματος τούτου διαγωνισμός, Athènes 1872, p. 77.

71. A. Isigonis, «Το Ελληνικόν Παιδαγωγείον Σμύρνης. β) Η κορασιακή εκπαίδευσις», Μικρασιατικά Χρονικά, t. XII, 1965, p. 100.

72. «La demoiselle savante» est définie par Const. Skokos comme «un peu myope, parfois portant des lunettes, d'habitude distraite, des fois quelque peu courbée, un peu névropathe, un peu exaltée...» C.F. Skokos «La demoiselle savante», Ημερολόγιον του έτους 1905, p. 37.

73. Voir Const. F. Skokos, op. cit., p. 37-40, Το Άστυ, IVème année, n° 207 (10.9.1889) et n° 209 (24.9.1889).

74. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 212.

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pardessus bord»75, souligne-t-on lors du 1er Congrès panhellénique de l'enseignement en 1904; l'embarras du choix est entre les «mères solides» d'une part et les «intellectuelles faibles et chétives» d'autre part.

Sur la base de cette argumentation, il apparaît clairement que la femme est vouée à se préparer aux «travaux» et aux «vertus domestiques», tandis que la nature même exige des leçons plus simples pour ne pas mettre en danger la santé des élèves. Des pédagogues reconnus proposent un programme d'étude pour les écoles de filles qui différencie et dévalorise l'enseignement secondaire des filles76.

Des voix opposées s'élèvent seulement du côté des pédagogues-femmes qui commencent à réclamer l'égalité des chances pour les sexes dans l'enseignement et qui fondent ces revendications sur leur œuvre et leur présence digne d'attention dans la vie culturelle et sociale du pays77. C. Parrin, dans des éditoriaux du Journal des Dames réclame l'«enseignement moyen intégral» pour les élèves-filles et la création d'écoles «qui correspondent aux gymnases des garçons»78.

Politique de l'enseignement. La loi fondatrice de l'enseignement moyen (1836) ne prévoit pas des écoles pour les filles; aucune réglementation juridique à ce propos n'a été effectuée jusqu'en 1893. Au 19ème siècle, la responsabilité de l'enseignement secondaire des filles et le fonctionnement d'écoles correspondantes sont laissés aux mains de l'initiative privée. Les projets de loi pour l'enseignement proposés à cette époque font quelque peu avancer la question de l'enseignement moyen des filles, puisqu'ils séparent l'école normale de celle de l'enseignement général et proposent de créer des écoles publiques pour filles. Mais c'est un fait révélateur que dans tous les projets de loi, même ceux proposés par le gouvernement Trikoupis, l'enseignement des filles est fortement différencié et dévalorisé par rapport à celui des garçons. Dans tous les projets, le gymnase n'est destiné qu'aux seuls garçons79. A. Avghérinos et G. Théotokis insistent même tout particulièrement sur cette différenciation de l'enseignement secondaire des filles qui poursuit «un but entièrement autre»80. Les écoles pour filles sont dévalorisées aussi bien 

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75. Πρώτον Ελληνικόν Εκπαιδευτικόν συνέδριον. Travaux du comité directeur-compte-rendu des séances- rapport scolaire, Athènes 1904, p. 206.

76. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit. , p. 206-213.

77. Ibid., p. 210 et 214-216.

78. Εφημερίς των Κυριών, IIème année, n° 86 (23.10.1888).

79. S. Ziogou-Karasterghiou, op. cit., p. 224-235.

80. Ibid., p. 227.

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formellement, puisqu'elles sont placées sous la tutelle de l'inspecteur général de l'enseignement primaire, qu'effectivement, puisque des matières comme la zoologie, la chimie, l'arithmétique et le grec ancien sont jugées «très peu appropriées» à l'enseignement du «sexe féminin». L'enseignement supérieur des filles est, d'après les projets de loi de Théotokis, «conforme en même temps aux fins qu'ont les jeunes filles dans cette vie, et au sexe auquel elles appartiennent»81. C'est par conséquent la «vocation» et la «nature» de la femme qui déterminent le contenu de l'enseignement secondaire des filles, lequel comprend des matières comme les Écritures, la langue maternelle, l'éducation artistique, les travaux manuels, la gymnastique et l'histoire nationale. La «vocation» de l'élève la dirige donc à se préparer aux «tâches domestiques», tandis que la «nature» exclut de l'enseignement plusieurs matières qui mettraient en danger la santé des élèves.

Ce point de vue est au centre de la politique de l'enseignement au 19ème siècle et est clairement formulé dans le premier programme horaire et détaillé des études des «écoles complètes pour filles», publié le 21 août 1893 et qui constitue la première réglementation officielle sur l'enseignement secondaire pour filles dans notre pays.

D'après ce programme, l'enseignement des filles doit être adapté «à leurs forces d'âmes et de corps, comme celles-ci apparaissent à chaque fois, et en même temps ne pas contrecarrer leur sexe et leur vocation»82. Les facteurs de base qui déterminent le contenu de l'enseignement féminin sont a) «les forces de l'âme et du corps» et b) «le sexe et la vocation» des élèves-filles. Dans le débat sur l'enseignement primaire, on mettait en avant le rôle et la vocation futurs de la jeune élève. A présent, à côté de cet argument, il est aussi question des forces de l'âme et du corps. C'est-à-dire qu'à chaque échelon de l'enseignement, on rencontrera de plus en plus de contre-arguments, davantage d'obstacles et de contestation. On émet à cette époque des réserves nettes et essentielles sur la capacité des filles à prendre part à l'enseignement supérieur. Les forces de l'âme et du corps de l'adolescente constituent les matériaux et «objectifs» scientifiques» pour un enseignement spécial et dévalorisé, sans trop de connaissances «supérieures», qui mettent en danger immédiat la santé des élèves83. De même, la vocation future de la jeune

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81. Παράρτημα της Εφημερίδος των συζητήσεων της Βουλής, (9.10.1889-8.2.1890), p. 195.

82. Αναλυτικόν πρόγραμμα των μαθημάτων των πλήρων Παρθεναγωγείων και των διδασκαλείων των Θηλέων, Athènes 1893, p. 3.

83. On émet à cette époque des opinions sur le poids du cerveau de la femme:

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femme, liée directement à la maison et à la famille, justifie la dévalorisation des écoles pour filles par rapport aux gymnases de garçons, puisque les élèves ne sont pas préparées à des études universitaires ni à une activité professionnelle plus large.

Sur la base d'une telle philosophie, l'État ignorant les voix opposées favorables à un enseignement moyen réel et de la création de gymnases pour filles institue par le programme de 1897 la IIème section de l'école supérieures pour filles84, une école qui prépare l'élève uniquement à la vie familiale et au rôle de mère et d'épouse. L'école supérieure pour filles, sans trop de leçons et de connaissances «superflues» n'a rien à voir avec l'enseignement public des garçons et n'offre aucune possibilité d'inscription à l'Université. Cette prise de position de la part de l'État constitue, à notre avis, une expérience très intéressante dans l'histoire de l'enseignement féminin dans notre pays, puisque le résultat répond aux besoins réels. Dans les compte-rendus de la Société des amis de l'Enseignement, on note que les classes supérieures de l'école supérieure pour filles ne fonctionnent pas les années suivantes par manque d'élèves85; c'est à l'École normale que vont toutes les préférences. Ce choix montre clairement que l'enseignement, qui prépare exclusivement la mère et la ménagère, ne satisfait pas autant que ne le fait le côté fonctionnel de l'enseignement qui laisse une ouverture professionnelle ainsi que des perspectives d'indépendance financière. Sous la pression de la réalité, le ministère n'inclut pas cette IIème section de l'école supérieure pour filles dans les réglementations suivantes de 1902 86. C'est-à-dire que malgré la prise en compte et la reconnaissance de l'École professionnelle, de l'École normale, l'impasse créée au début de notre siècle dans le domaine de l'enseignement secondaire général des filles apparaît clairement. La solution à cette impasse est apportée d'une manière «radicale» puisque, au début du siècle, on «trouve» de nombreuses élèves dans les écoles publiques «grecques» de garçons sans l'autorisation officielle du ministère; elles n'ont fait ainsi que manifester un choix différent.

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«Vu que la femme a un cerveau moins développé, la puissance de sa pensée est par conséquent moindre», E. Emmanouïl, «Des traits de caractères moraux de la femme», Όμηρος, IIIème année, 1875, p. 178.

84. «Περί προγράμματος μαθημάτων Ανωτέρου πλήρους Παρθεναγωγείου», Journal Officiel, n° 168 (15 novembre 1897).

85. H Εκατονταετηρίς της Φιλεκπαιδευτικής Εταιρίας (1836-1936). Η ίδρυσίς της, η ιστορία της, η δράσις και οι επιδιώξεις της. Athènes 1936, p. 47.

86. Journal Officiel, n° 154 (22 août 1902).

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ALEXIS DIMARAS

DES «COMMUNAUTÉS» D'ÉCOLE AUX «COMMUNAUTÉS» D'ÉLÈVES : ÉVOLUTION OU ALTÉRATION D'UNE INSTITUTION?

Ce sont les préoccupations du temps présent qui sont à l'origine de ces questions; comme il est normal, quand l'investigation doit porter sur des thèmes d'histoire de l'enseignement dans les sociétés peu explorées comme l'est la société néo-hellénique. Je ne me réfère pas aux préoccupations traditionnelles de la science pédagogique, celles qui naissent, se développent et conduisent à la formulation de théories tantôt neuves, tantôt simples variantes des anciennes: tout ceci relève du domaine universitaire, des départements spécialisés, les faits ne s'en ressentent qu'indirectement et à longue échéance. Les préoccupations ayant une importance plus immédiate sont celles qui résultent des constats de la pratique scolaire, qui se produisent dans le contact quotidien avec la réalité scolaire. Bien entendu, ce sont les constats négatifs qui sont de la plus grande valeur, ceux qui représentent un défi pour l'avenir. En partant donc des faiblesses, des problèmes et des constats négatifs du présent, nous rechercherons les racines du mal dans le passé, nous reconnaîtrons les causes qui l'ont provoqué et maintenu et nous en repérerons les conséquences et les erreurs.

Il en est de même pour les communautés: la prise de conscience que quelque chose de sérieux et d'important «ne va pas» dans les rapports maîtres-élèves, et ceci indépendamment des problèmes plus généraux de l'école grecque (avant tout des deux cycles de son échelon moyen), s'est renforcée pendant la décennie écoulée par l'affaire des communautés.

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Nous noterons que cette recherche effectuée en collaboration avec Mme Elefthéria Kopsida n'en est qu'à ses débuts. Ce texte est par conséquent une référence à des interrogations et à des objectifs plutôt qu'une communication de découvertes et d'interprétations.

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Non pas qu'on en ait besoin pour reconnaître l'autoritarisme ainsi que le caractère plus largement antipédagogique de nos écoles. L'impression était pourtant répandue que la responsabilité de cette mauvaise situation incombait à l'État, au centralisme de ce système opprimant l'enseignement, asphyxié dans un enchevêtrement de lois écrites ou non, régissant jusqu'au moindre détail de notre réalité scolaire, qui est contrôlée par des registres des matières, des inspecteurs et des inspecteurs généraux. Malgré tout, on laissait entendre que les enseignants —au moins dans leur grande majorité— étaient caractérisés par l'amour et la sollicitude pour l'élève, pris non pas comme un simple destinataire de connaissances, qu'ils doivent lui transmettre, mais qu'ils étaient eux aussi, victimes de cette oppression et non pas ses supports. Cependant —et c'est ici que commencent les préoccupations de la recherche— surtout après le rétablissement de la démocratie, une réserve de nombreux enseignants s'est manifestée avec une ampleur impressionnante et une intensité exceptionnelle à l'encontre du développement des communautés d'élèves. Récemment, les enseignants ont été exclus —presque sans protestation— des communautés d'écoliers du lycée. Dans les remarques correspondantes, ceci est mis en relation avec les positions des élèves, résumées d'une manière lapidaire dans cette revendication: «Nous voulons des maîtres qui ne regardent pas leur montre».

De tels prétextes —d'où l'élément affectif n'est pas absent— ne sont pas hors de nos compétences, ayant au contraire l'avantage d'une recherche sur le vif. Il ne suffit dorénavant que d'observer une méthodologie rigoureusement scientifique et objective. Or, la première question, avec ses implications concernait la discussion de l'hypothèse initiale, selon laquelle l'enseignant se détache du travail pédagogique—au moins par rapport aux communautés— est contraire à ses intentions et désirs véritables; suivant la confirmation ou non de cette hypothèse, la nécessité de chercher les causes qui ont mené respectivement au renversement ou à la perpétuation de la situation.

A ce point surgit pourtant un autre problème qui doit être signalé: il s'agit des difficultés —attendues— que le chercheur affronte dans de tels domaines. Ceci n'est pas seulement dû à l'inexistence d'archives et de recueils de travaux de base, de monographies spécialisées, au manque d'empressement et souvent à la méfiance des services publics vis-à-vis des chercheurs. En définitive, ceci n'est que le lot commun de toute science dite sociale. Mais chez nous, il y a de surcroît l'absence de toute scientificité, l'incessant plagiat d'information, sans critique ni contrôle, le vague et la confusion dans la terminologie qui caractérisent

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    SIDIROULA ZIOGOU-KARASTERGHIOU

    «DEMOISELLES SAGES ET MÈRES PARFAITES»:

    LES OBJECTIFS DES ÉCOLES POUR FILLES ET LA POLITIQUE DE L'ENSEIGNEMENT AU 19ème SIÈCLE

    Le sexe des élèves a constitué une variable importante dans le processus éducatif. La conception qui prédomine au 19ème siècle départage très tôt les rôles masculins et féminins dans et hors la maison, ainsi que des sphères d'activité, différentes pour chaque sexe1. L'impact et les contradictions de cette conception sont situés au centre des débats sur la pédagogie, ils ont influencé la politique de l'enseignement et façonné la pratique de celui-ci au 19ème siècle.

    Dans ce rapport, nous nous efforcerons de discerner les formes prises par la problématique sur l'enseignement des filles aux niveaux de l'enseignement primaire et moyen-supérieur, puisque le droit des filles à participer aux divers échelons de l'enseignement leur fut accordé par étapes. C'est-à-dire tandis que l'enseignement primaire, moyen et supérieur pour les garçons est juridiquement établi à la même époque (1834, 1836, 1837), ce n'est qu'un siècle plus tard environ, par la réforme de l'enseignement de E. Venizélos, en 1929, qu'on accorde aux élèves-filles des chances d'instruction égales au niveau de l'enseignement secondaire. Pour le 19ème siècle, nous pouvons clairement distinguer la problématique correspondante sur un double plan: immédiatement après la lutte pour l'indépendance, le droit est reconnu à la femme grecque de participer à l'enseignement primaire2; pendant la dernière décennie

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    1. «Women's life is essentially domestic, public life being confined to men», A. Comte, A General View of Positivism, trad. J.H. Bridges, London 1865, p. 226.

    2. Le «Sénat Péloponnésien» souligne dans l'une de ses proclamations en 1822: «Ne négligez pas l'éducation de vos enfants très chers, des garçons aussi bien que des filles», Εφημερίς των φιλομαθών, XIIIe année, n° 560 (18.5.1865), p. 663. Dans le décret de loi du 6/18 février 1834 «Des instituteurs en général et des écoles primaires»,