Συγγραφέας:Καραμανωλάκης, Βαγγέλης Δ.
 
Τίτλος:Η συγκρότηση της ιστορικής επιστήμης και η διδασκαλία της ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (1837-1932)
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:42
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:2006
 
Σελίδες:551
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Ελληνικά
 
Θέμα:Εκπαίδευση-Τριτοβάθμια
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ελλάδα, Πανεπιστήμιο Αθηνών
 
Χρονική κάλυψη:1837-1932
 
Περίληψη:Αφετηριακή υπόθεση της εργασίας αυτής είναι ότι η ιστορία συγκροτείται ως επιστήμη μέσα από την καταλυτική επίδραση εκπαιδευτικών θεσμών για την παραγωγή και τη μετάδοση της γνώσης, όπως είναι το πανεπιστήμιο. Οι θεσμοί αυτοί επιβάλλουν σε μεγάλο βαθμό στην ιστοριογραφική παραγωγή τη λογική της συγκρότησης και της λειτουργίας τους, τις αξίες που τους διέπουν, τις πρακτικές ανάδειξης κύρους και τους συσχετισμούς δύναμης που επικρατούν στο εσωτερικό τους, τις σχέσεις τους με την πολιτική εξουσία και την κοινωνία. Η πανεπιστημιακή διδασκαλία της ιστορίας κατά την περίοδο που καλύπτει το βιβλίο συνδέθηκε με μια σειρά από παράγοντες και μεταβλητές, στοιχεία που καθόρισαν και το συγκεκριμένο πλαίσιο αναφοράς : το πανεπιστημιακό περιβάλλον, η ιστοριογραφική παράδοση, τα πρόσωπα που δίδαξαν και οι αποδέκτες της διδασκαλίας τους. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η συνεξέταση αυτών των παραγόντων μέσα στην ευρύτερη πολιτική και κοινωνική συγκυρία από την οποία σε μεγάλο βαθμό ορίστηκαν και την οποία εντέλει επανακαθόρισαν, με άλλα λόγια θέμα του βιβλίου είναι η συγκρότηση, στον χώρο του Πανεπιστημίου Αθηνών, μιας εθνικής-επιστημονικής ιστορίας με έντονο διδακτικό χαρακτήρα, η οποία επηρέασε καθοριστικά τη συνολική ιστοριογραφική παραγωγή, λόγω της σημαίνουσας θέσης του ιδρύματος, καθώς για έναν περίπου αιώνα αποτέλεσε τον μοναδικό οργανωμένο θεσμό της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ο οποίος παρήγε ιστορική γνώση, κατάρτιζε τους φοιτητές και προετοίμαζε τους αποφοίτους του για τη διάχυση αυτής της γνώσης, μέσω κυρίως του σχολικού δικτύου, στο ελληνικό βασίλειο και στην Οθωμανική Αυτοκρατορία.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
Το Βιβλίο σε PDF:Κατέβασμα αρχείου 43.93 Mb
 
Εμφανείς σελίδες: 378-397 από: 554
-20
Τρέχουσα Σελίδα:
+20
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/378.gif&w=600&h=915

Προς το τέλος του αιώνα, με την επέκταση των σπουδών (πολλαπλασιασμός φοιτητών, μαθημάτων, αντικειμένων κ.ά.), όταν οι ικανοί πλέον να διεκδικήσουν υφηγεσία αυξήθηκαν, ο αριθμός τους εμφανίζεται δυσανάλογος με τις ανάγκες του προγράμματος και τις δυνατότητες του Πανεπιστημίου. Το αποτέλεσμα ήταν οι περισσότεροι να μη διδάσκουν και σύντομα να αποχωρούν. Στην περίπτωση της ιστορίας, για τους περισσότερους από τους υφηγητές (πέντε) η υφηγεσία αποτέλεσε τον προθάλαμο της καθηγεσίας.879 Η κοινή παρουσία τριών υφηγητών στο τέλος του 19ου αιώνα δικαιολογείται ενδεχομένως εξαιτίας της εύλογης, λόγω ηλικίας, προσδοκίας για εκκένωση της έδρας του Κ. Παπαρρηγόπουλου αλλά και των γενικότερων σχεδίων για τη διεύρυνση της ιστορικής διδασκαλίας. Η συνολική κρίση του θεσμού της υφηγεσίας880 αποτυπώθηκε και στην έλλειψη νέου υφηγητή Ιστορίας έως το 1930.

Η διδασκαλία των υφηγητών, με βάση το γερμανικό παράδειγμα, συνδέθηκε με την εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων και μεθόδων.881 Στη διδασκαλία της ιστορίας υφηγητές δίδαξαν πρώτη φορά ως αυτοτελή μαθήματα την Επανάσταση του 1821 (Γεώργιος Κρέμος), την ιστορία του Μεγάλου Αλεξάνδρου και των επιγόνων του (Δ. Καλοποθάκης), την ιστορία των πηγών (Σπ. Λάμπρος), το Ανατολικό ζήτημα (Ν. Βλάχος). Η εισαγωγή αυτών των μαθημάτων ήταν σαφές ότι αποτελούσε και επιθυμία της Σχολής, καθώς η επιλογή τους απαιτούσε τη σύμφωνη γνώμη της. Η σημαντικότερη καινοτομία, όμως, ήταν η εισαγωγή των φροντιστηρίων και της αρχειακής εργασίας από τον Σπ. Λάμπρο, μια εξέλιξη η οποία σε μεγάλο βαθμό καθόρισε την ιστορική διδασκαλία για τα επόμενα χρόνια.

879. Η συζήτηση για το κατά πόσον η υφηγεσία αποτέλεσε ή έπρεπε να αποτελέσει απαραίτητο προσόν για την καθηγεσία διήρκεσε όλη την περίοδο που μελετώ. Παρά τις προσπάθειες των υφηγητών δεν νομοθετήθηκε ποτέ η προνομιακή μεταχείρισή τους για την κατάληψη καθηγητικής έδρας. Σημειώνω, πάντως, ότι στην ιστορία η υφηγεσία αξιολογήθηκε ως σημαντικό προσόν για την κατάληψη κενών εδρών. Αυτό δεν εμπόδισε, βέβαια, σε αρκετές περιπτώσεις είτε το υπουργείο Παιδείας είτε τη Σχολή να επιλέξουν από τους υποψηφίους εκείνους που δεν είχαν διατελέσει υφηγητές (βλ. τον διορισμό του Παππαδόπουλου το 1870 έναντι του υφηγητή Σ. Τσιβανόπουλου και την εκλογή το 1892 του Γ. Σωτηριάδη από τη Σχολή έναντι των υφηγητων Κρέμου και Καρολίδη).

880. Βλ. Κ. Λάππας, «Το διδακτικό προσωπικό...», ό.π., σ. 141-147, Πανεπιστήμιο και φοιτητές..., ό.π., σ. 134-140, και Π. Κιμουρτζής, ό.π., σ. 215-280.

881. Είναι χαρακτηριστικό ότι η λαογραφία διδάχθηκε από τον Νικόλαο Πολίτη αποκλειστικά στο φροντιστήριο με την ενεργό συμμετοχή των φοιτητών του, όπως μπορεί κανείς να διαπιστώσει και από τη μετέπειτα συνεργασία τους σε εγχειρήματα όπως αυτό της συγκέντρωσης λαογραφικού υλικού και δημοσίευσης του στο περιοδικό Λαογραφία.

Σελ. 378
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/379.gif&w=600&h=915

Ακαδημαϊκές παραδόσεις και φροντιστηριακή διδασκαλία

Η ιστορική φροντιστηριακή διδασκαλία ξεκίνησε με τον Λάμπρο, ενώ ως τότε η ιστορία διδασκόταν κατεξοχήν ακαδημαϊκά, και μάλιστα σε μεγάλα ακροατήρια, από δημοφιλείς καθηγητές όπως ο Μανούσης, ο Βερναρδάκης και ο Παπαρρηγόπουλος. Η συνεχής ενασχόληση του Λάμπρου με τη φροντιστηριακή διδασκαλία, αλλά και των υπόλοιπων καθηγητών που συμπορεύτηκαν με αυτόν και τον διαδέχθηκαν, οδήγησε στη σημαντική παρουσία της στο πρόγραμμα μαθημάτων (25,3%). Το φροντιστηριακό ποσοστό της ιστορίας δεν παρουσιάζει σημαντική παρέκκλιση από εκείνο του συνολικού προγράμματος του Φιλολογικού Τμήματος (27%). Όπως δε και στην ιστορία, και το συνολικό αυτό ποσοστό γνώρισε έντονες διακυμάνσεις στον χρόνο (βλ. διάγραμμα 4).

Διάγραμμα 4

Αναλογία (%) μαθημάτων / φροντιστηρίων ανά δεκαετία στο πρόγραμμα μαθημάτων (1837-1932)

Στη δεκαετία του 1840-1850 οι ώρες του Φιλολογικού Φροντιστηρίου που αφορούσαν την ελληνορωμαϊκή αρχαιότητα κατέλαβαν το 9,12% των συνολικών ωρών. Το ποσοστό αυτό γνώρισε άνοδο τις επόμενες δεκαετίες, στο μέτρο που είχαν αυξηθεί οι καθηγητές της Φιλολογίας και είχαν διευρυνθεί και οι ασκήσεις στο Φιλολογικό Φροντιστήριο. Την ίδια περίοδο, και παρ' όλο που

Σελ. 379
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/380.gif&w=600&h=915

το φροντιστήριο αφορούσε μόνο τους καθηγητές, υφηγητές της Αρχαιολογίας πραγματοποίησαν φροντιστηριακή διδασκαλία εκτός Πανεπιστημίου, σε μνημεία της Αθήνας και στις πρώτες συλλογές αρχαιοτήτων, καθώς η αρχαιολογία εμφανίστηκε εξαρχής με ένα πολύ πιο έντονο «θετικιστικό πνεύμα». Σημειώνω ενδεικτικά ότι από τα πρώτα χρόνια διδασκαλίας της αρχαιολογίας ο Λούντβιχ Ρος δίδαξε Επίδειξιν αρχαιολογικών εικόνων, ενώ το 1863 ο Στ. Κουμανούδης συγκρούστηκε με τις πρυτανικές αρχές για να διατηρηθεί η συλλογή αρχαιοτήτων της Αρχαιολογικής Εταιρείας στο προαύλιο του Πανεπιστημίου προς χρήση των φοιτητών.882

Η παρουσία της φροντιστηριακής διδασκαλίας σημείωσε λοιπόν σταδιακή αύξηση (12,69% στη δεκαετία του 1850, 15,6% στη δεκαετία του 1860), ενώ από τη δεκαετία του 1870 και μετά κατέλαβε σημαντικότατη θέση στο πρόγραμμα. Στις επόμενες δεκαετίες αποτέλεσε ακόμη και το 41,21% του συνολικού προγράμματος (1911-1920).883 Συνολικά, από τους κύριους γνωστικούς κλάδους που διδάχθηκαν στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (βλ. διάγραμμα 5) το μεγαλύτερο ποσοστό στη φροντιστηριακή διδασκαλία παρουσιάστηκε στην αρχαιολογία (343%), ενώ ακολουθούσε η φιλολογία (27,2%). Το μικρότερο ποσοστό συναντάμε στη φιλοσοφία (17,2%), κυρίως στη συστηματική (15,4%) και λιγότερο στην ιστορία της φιλοσοφίας (20,7%). Όπως και στην ιστορία, τα φροντιστηριακά μαθήματα άρχισαν επίσημα στη φιλοσοφία από τη δεκαετία του 1880 και μετά. Στα γνωστικά αντικείμενα που εισήλθαν από το τέλος του 19ου αιώνα και στις αρχές του 20ού (γλωσσολογία, νομισματική, παιδαγωγική, λαογραφία) η παρουσία της φροντιστηριακής διδασκαλίας ήταν ισχυρή. Οι φροντιστηριακές ασκήσεις στην παιδαγωγική (433%), στη γλωσσολογία (30%), στη νομισματική (33%) αναδείκνυαν μια νέα αντίληψη, η οποία προέτασσε τον ερευνητικό χαρακτήρα της διδασκαλίας.

Το μεγαλύτερο μέρος της φροντιστηριακής διδασκαλίας στην ιστορία αφιερώθηκε στα μεσαιωνικά και στα νεότερα χρόνια, για την παγκόσμια και για την ελληνική ιστορία. Η επιλογή αυτή συνδέεται με τον γενικότερο χρονικό ορίζοντα στον οποίο κινήθηκαν τα ιστορικά μαθήματα.

882. Βλ. Σ. Ματθαίου, ό.π., σ. 36-39.

883. Στο σύνολο των φροντιστηριακών μαθημάτων εντάσσω, εκτός αυτών που επίσημα από το πρόγραμμα χαρακτηρίζονταν ως τέτοια, όλα όσα αντίστοιχα πραγματοποίησαν οι υφηγητές. Θυμίζω ότι η κύρια διαφορά των φροντιστηριακών μαθημάτων δεν ήταν τόσο η ελευθερία επιλογής, καθώς ήταν υποχρεωτικά, όσο η συμμετοχή των φοιτητών και η εκπόνηση ασκήσεων και εργασιών.

Σελ. 380
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/381.gif&w=600&h=915

Διάγραμμα 5

Αναλογία (%) μαθημάτων / φροντιστηρίων ανά γνωστικό αντικείμενο

(1837-1932)

Ο χρονικός ορίζοντας των μαθημάτων του Φιλολογικού Τμήματος: Το αρχαίο ένδοξο παρελθόν

Ο χρονικός ορίζοντας των γνωστικών αντικειμένων που διδάχθηκαν στη Φιλοσοφική Σχολή επικεντρώθηκε σε μεγάλο βαθμό στην αρχαιότητα, ιδιαίτερα στην ελληνορωμαϊκή, καθ' όλη την περίοδο που μελετώ. Στο μέτρο που μπορεί κανείς να προβεί σε υπολογισμούς και με βάση τις πληροφορίες που διαθέτουμε , τα μαθήματα που επικεντρώθηκαν στην αρχαία Ελλάδα κατέλαβαν περίπου το ήμισυ του συνόλου (49,8%):884 Αν συνυπολογίσουμε την ισχυρή παρουσία των ρωμαϊκών χρόνων (15,06%), πλησιάζουν τα 2/3 του συνόλου των

884. Για τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος και τις ορίζουσες τους βλ. και Σοφία Χατζηστεφανίδου, «Η Φιλοσοφική Σχολή Αθηνών και η συμβολή της στη διαμόρφωση της ελληνικής εθνικής ιδεολογίας (1837-1911)»: Σήφης Μπουζάκης (επιμ.), Επίκαιρα θέματα Ιστορίας Εκπαίδευσης. Πρακτικά 1ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας Εκπαίδευσης. Πάτρα. 28-30 Σεπτεμβρίου 2000. Αθήνα, Gutenberg. 2002. σ. 651-670.

Σελ. 381
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/382.gif&w=600&h=915

μαθημάτων που ήταν αφιερωμένα στην αρχαιότητα. Αντίθετα, τα Βυζάντιο εμφανίζεται με ένα ποσοστό περίπου 23%, αντίστοιχο με εκείνο των νεότερων χρόνων. Με πολύ μικρότερο ποσοστό εμφανίζονται οι μεσαιωνικοί χρόνοι και η νεότερη ελληνική ιστορία, ενώ η διαχρονική μελέτη της ιστορίας του ελληνικού έθνους καταλαμβάνει περίπου το 33%· Η εικόνα αυτή διαφοροποιήθηκε ανάλογα με τον κλάδο και τη συγκυρία (βλ. διάγραμμα 6).

Στη φιλολογία και στην αρχαιολογία, τον ορίζοντα του παρελθόντος σε όλο τον 19ο αιώνα μονοπώλησε με ελάχιστες εξαιρέσεις η ελληνορωμαϊκή αρχαιότητα.885 Η ελληνική και ρωμαϊκή φιλολογία αποτέλεσε εξαρχής τον κύριο γνωστικό κλάδο του προγράμματος μαθημάτων στο Φιλολογικό Τμήμα. Το μεγαλύτερο τμήμα της διδασκαλίας αφορούσε την κλασική Ελλάδα και λιγότερο τη Ρώμη, τους μεγάλους δημιουργούς και τα μοναδικά μνημεία του λόγου. Αντίστοιχα, στην αρχαιολογία η διδασκαλία επικεντρωνόταν στην κλασική αρχαιότητα, και μάλιστα στις πιο σημαντικές στιγμές της : η ιστορία της καλλιτεχνίας, της τέχνης, της πλαστικής και της αρχιτεκτονικής συγκρότησαν ένα σταθερό νήμα που διέτρεξε τη διδασκαλία της καθ' όλη την περίοδο αυτή, είτε την ακαδημαϊκή, είτε τις επισκέψεις σε μνημεία και μουσεία.886

Από το 1911, με τη δημιουργία της ειδικής έδρας της Βυζαντινής αρχαιολογίας το Βυζάντιο απέκτησε σταθερή παρουσία στο σύνολο των αρχαιολογικών μαθημάτων (3158% στη δεκαετία του 1910 και 39,22% στη δεκαετία του 1920). Δεν υπάρχουν ωστόσο ενδείξεις για διδασκαλία μνημείων της μεταβυζαντινής εποχής. Στη Φιλολογία, παρά τις προθέσεις για τη διδασκαλία της μέσης και νε-

885. Στην αρχαιολογία τον 19ο αιώνα εξαίρεση αποτέλεσε ένα μάθημα που δίδαξε για δύο εξάμηνα στις αρχές της δεκαετίας του 1880 ο καθηγητής Αθ. Ρουσόπουλος με τίτλο Ιστορία της τοιχογραφίας, της ψηφοθεσίας και της χριστιανικής γραφικής. Για το μάθημα αυτό δεν μπόρεσα να εντοπίσω περαιτέρω στοιχεία. Αντίστοιχα, στη φιλολογία εξαίρεση αποτέλεσε η Ιστορία της νεωτέρας φιλολογίας, ή Ιστορία της φιλολογίας παρά τοις νεωτέροις, που δίδαξε ο υφηγητής Ιωάννης Περβάνογλου για μικρό χρονικό διάστημα, από το 1867 έως το 1872.

886. Σύμφωνα με τις ενδείξεις, έως τουλάχιστον τη δημιουργία της έδρας του Αδαμαντίου δεν πρέπει να γίνονταν επισκέψεις σε βυζαντινά μνημεία. Το μνημείο που αναφέρεται ονομαστικά είναι η Ακρόπολη, ενώ οι περισσότερες επισκέψεις αφορούσαν εύλογα τα μουσεία της Αττικής, ιδιαίτερα το Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο, όπου οργάνωνε επισκέψεις ο Παναγής Καββαδίας από το 1886. Όπως επισημαίνει και η Όλγα Γκράτζιου, στις άκρες των αρχαιολογικών χώρων σωρεύονταν τμήματα από παλαιοχριστιανικές και βυζαντινές αρχαιότητες, ως παρεπόμενο της αρχαιολογικής δραστηριότητας (βλ. Όλγα Γκράτζιου, «...προς δόξαν...», ό.π., σ. 37-38). Οι υφηγητές που πραγματοποιούσαν κυρίως αυτές τις επισκέψεις, όπως ο Πέτρος Περβάνογλου, ο Παναγής Καββαδίας, ο Κυριάκος Μυλωνάς, ήταν αρχαιολόγοι με ανασκαφές σε μνημεία της ελληνορωμαϊκής περιόδου και χωρίς ιδιαίτερο εκδηλωμένο ενδιαφέρον για τα μεταγενέστερα μνημεία.

Σελ. 382
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/383.gif&w=600&h=915

νεότερης ευρωπαϊκής και ελληνικής φιλολογίας και γλώσσας τον 19ο αιώνα, μόλις το 1924 συστήθηκε η πρώτη έδρα Μέσης και νεωτέρας ελληνικής φιλολογίας. Σημειώνω, πάντως, ότι από τη δεκαετία του 1880 εισήλθε, με τον Γεώργιο Χατζιδάκι αρχικά ως υφηγητή και στη συνέχεια ως καθηγητή, στο πρόγραμμα το μάθημα της γλωσσολογίας. Σημαντικό μέρος του μαθήματος αφιερώθηκε στη μελέτη της ελληνικής γλώσσας σε όλη της τη διαδρομή, στο πλαίσιο του σχήματος του Κ. Παπαρρηγόπουλου, που συμπεριελάμβανε τα μεσαιωνικά και νεότερα χρόνια. Στο αντίστοιχο παράδειγμα γνωστικού κλάδου που συνδέθηκε αρχικά με τη φιλολογία, στην παιδαγωγική, η έμφαση δόθηκε στην αρχαιοελληνική περίοδο, εκεί όπου άλλωστε έπεφτε και το βάρος στη μέση εκπαίδευση.

Στον χώρο της φιλοσοφίας η αναζήτηση του χρονικού ορίζοντα είναι περισσότερο ασαφής, καθώς συνολικά η διδασκαλία της παρουσιάζει καθ' όλο τον 19ο αλλά και τον 20ό αιώνα αταξία και αποσπασματικότητα.881 Πάντως, σε όλη την περίοδο που μελετώ, εκτός από τη συστηματική φιλοσοφία καθ' εαυτήν, διδάχθηκε εξίσου και η ιστορία της φιλοσοφίας. Όσον αφορά την ιστορία της φιλοσοφίας ήταν σαφής εξαρχής η μέριμνα για τη διδασκαλία από τους αρχαιότερους έως τους νεότερους χρόνους, με την ισχυρότατη όμως παρουσία της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας,888 ιδιαίτερα των συγγραμμάτων του Αριστοτέλη (47%). Σημαντική είναι και η συμβολή της μεσαιωνικής και της νεότερης ευρωπαϊκής φιλοσοφίας (18%), ενώ δεν έχουμε σοβαρές ενδείξεις για διδασκαλία της χριστιανικής φιλοσοφίας και γενικότερα των βυζαντινών φιλοσόφων889.

887. Σ. Χατζηστεφανίδου, ό.π., σ. 657. Η αποσπασματικότητα και η επιλεκτικότητα στη διδασκαλία της ενδεχομένως συνδέονταν και με τους φόβους των ανατρεπτικών κηρυγμάτων και τις καινοτόμους προσεγγίσεις των φιλοσόφων του Διαφωτισμού, σε ένα πανεπιστήμιο και κυρίως σε μια κοινή γνώμη εξαιρετικά ευαίσθητα σε ζητήματα θρησκευτικής πίστης. Βλ. και στο ίδιο, σ. 656-658.

888. Βλ. Ρωξάνη Δ. Αργυροπούλου (ανθολογία κειμένων με εισαγωγή και σχόλια), Η φιλοσοφική σκέψη στην Ελλάδα από το 1828 eus το 1922 , τ. 1: «Ευρωπαϊκές επιδράσεις και προσπάθειες για μια εθνική φιλοσοφία 1828-1875», Αθήνα, Γνώση, 1995, σ. 42-44. Βλ. και τον τ. 2: «Η φιλοσοφία μεταξύ επιστήμης και θρησκείας 1876-1922», Αθήνα, Γνώση, 1998, καθώς και Νικόλαος Χρόνης, «Η έρευνα της νεοελληνικής φιλοσοφίας στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών από της ιδρύσεώς της μέχρι το 1950», Σύλλογος Διδακτικού Προσωπικού Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Αθηνών, Παρουσία 6 (1988), σ. 453-465.

889. Επισημαίνω την περίπτωση του καθηγητή Φραγκίσκου Πυλαρινού, μιας ιδιάζουσας και εξαιρετικά μοναχικής στο Αθήνησι μορφής στη διδασκαλία της φιλοσοφίας της ιστορίας. Στα μαθήματά του ο χριστιανισμός αποτέλεσε ιδιαίτερη ενότητα (για παράδειγμα, τα χειμερινά εξάμηνα 1859-1860, 1862-1863 και το θερινό εξάμηνο

Σελ. 383
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/384.gif&w=600&h=915

Διάγραμμα 6

Αναλογία (%) διδασκαλίας των μαθημάτων με βάση τη χρονική περίοδο του αντικειμένου (1837-1932)

Χωρίς να παραβλέπει κανείς τη σχηματοποίηση και το υψηλό ποσοστό αυθαιρεσίας που ενέχουν τέτοιες μετρήσεις, είναι αναμφισβήτητα εντυπωσιακή η κυριαρχία της κλασικής ελληνορωμαϊκής αρχαιότητας. Παρά την ελευθερία των διδασκόντων στην επιλογή των μαθημάτων κατά τον 19ο αιώνα, υπήρξαν ελάχιστες πρωτοβουλίες για τη διδασκαλία των μεσαιωνικών και νεότερων χρόνων στη Φιλοσοφική Σχολή προτού εισέλθουν επίσημα στο πρόγραμμα, κυρίως στις αρχές του επόμενου αιώνα. Η εικόνα αυτή σε μεγάλο βαθμό ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα της κυριαρχίας του κλασικισμού στις ακαδημαϊκές σπουδές στην Ελλάδα, ιδιαίτερα κατά τον 19ο αιώνα, πραγματικότητα από την οποία σε σημαντικό βαθμό διαφοροποιήθηκε η ιστορία.

Ο χρονικός ορίζοντας της ιστορικής διδασκαλίας

Η αναζήτηση του χρονικού ορίζοντα που κάλυψε η διδασκαλία της ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών δεν συνιστά εύκολο εγχείρημα. Η συγκέντρωση

μηνο 1859-1860 δίδαξε Φιλοσοφίαν της ιστορίας, μέρος γ', εφηρμοσμένον, περίοδος Γ' Χριστιανισμός, ιδανικόν του νέου ευρωπαϊκού πολιτισμού). Ως αυτοτελές γνωστικό αντικείμενο διδάχθηκε ο χριστιανισμός και από τον καθηγητή Μαργαρίτη Ευαγγελίδη, που δίδαξε Ιστορίαν της φιλοσοφίας των πατέρων της εκκλησίας τη δεκαετία του 1890.

Σελ. 384
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/385.gif&w=600&h=915

στοιχείων και η συστηματική διερεύνησή τους παρουσιάζουν σειρά από προβλήματα , με σημαντικότερο την απουσία πληροφοριών για την ιστορική διδασκαλία , ιδιαίτερα στα φροντιστήρια. Δυσχέρειες δημιουργεί η γενικότητα των τίτλων (όπως για παράδειγμα Γενική ιστορία ή Ιστορία του ελληνικού έθνους) και η πολύχρονη χρήση τους. Ο τρόπος με τον οποίο διαρθρώθηκε η ύλη του μαθήματος -ο τριετής κύκλος διδασκαλίας, η συνύπαρξη παγκόσμιας και ελληνικής ιστορίας στο πλαίσιο της γενικής ιστορίας, η συνεχής διδασκαλία της ιστορίας του ελληνικού έθνους- εμποδίζει τον σχηματισμό ακριβούς εικόνας. Συνολικά, πάντως, διαπιστώνεται η πλειοψηφική παρουσία της ελληνικής ιστορίας. Κατ' αρχήν έχει καταμετρηθεί ένα ποσοστό ιστορικών μαθημάτων, περίπου 54%, το οποίο αφορά την αυτόνομη διδασκαλία της ελληνικής ιστορίας (βλ. διάγραμμα 7). Από αυτό το ποσοστό περίπου το 238% αφορά την ιστορία του ελληνικού έθνους σε όλη της την έκταση, από τα αρχαία έως τα νεότερα χρόνια. Πρόκειται στην πραγματικότητα για τα μαθήματα του Κ. Παπαρρηγόπουλου, καθώς και για ένα σημαντικό τμήμα της φροντιστηριακής διδασκαλίας των Σπ. Λάμπρου, Π. Καρολίδη και Σ. Κουγέα. Περίπου 20% αφορά την αρχαία ελληνική ιστορία. Η βυζαντινή ιστορία εμφανίζεται ως αυτόνομο μάθημα με ένα μικρό ποσοστό (περίπου 7,1%). Μικρότερο ακόμη ποσοστό (4%) καταλαμβάνει η νεότερη ελληνική ιστορία, στην πραγματικότητα σε μεγάλο βαθμό η ιστορία της Επανάστασης του 1821.

Διάγραμμα 7

Αναλογία (%) διδασκαλίας των μαθημάτων ιστορίας με βάση τη χρονική περίοδο του αντικειμένου (1837-1932)

Σελ. 385
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/386.gif&w=600&h=915

Τα υπόλοιπα μαθήματα, δηλαδή περίπου το 45%, ανήκουν στη σφαίρα της γενικής ιστορίας, η οποία σε προγραμματικό επίπεδο κάλυπτε την παγκόσμια ιστορία από τα αρχαία έως τα νεότατα χρόνια. Περιλαμβάνει λοιπόν, σε έκταση που ποικίλλει ανάλογα με τον διδάσκοντα, την αρχαία ελληνική, τη βυζαντινή και τη νεότερη ελληνική ιστορία. Ποσοστό περίπου 10% των μαθημάτων αφορούσε την κοινή διδασκαλία ξένης και ελληνικής ιστορίας, κυρίως βυζαντινής - μέσης και νεότερων χρόνων. Η αρχαία ιστορία (κυρίως ιστορία των ανατολικών εθνών, αλλά ενδεχομένως και ελληνική και ρωμαϊκή) καταλάμβανε το 9,4%. Σημαντική ήταν και η παρουσία της ρωμαϊκής ιστορίας (περίπου 65%), ενώ ένα ποσοστό περίπου 2,6% αντιπροσώπευε η γενική ιστορία, χωρίς να έχουμε περισσότερες διευκρινίσεις. Από το υπόλοιπο ποσοστό 63% καταλάμβανε η μεσαιωνική, 6,1% αφορούσε τη νεότερη και 83% την κοινή διδασκαλία μέσης και νεότερης. Επισημαίνω και πάλι ότι ενδεχομένως ένα μικρό ποσοστό αυτής της διδασκαλίας κάλυπτε την ελληνική ιστορία, σε διαφορετική λογική από εκείνη της ιστορίας του ελληνικού έθνους. Στην περίπτωση της γενικής ιστορίας καταγράφονταν κυρίως οι περίοδοι ή τα γεγονότα εκείνα που υπήρξαν αξιομνημόνευτα για το σύνολο της ανθρωπότητας (ελληνική αρχαιότητα, άλωση Κωνσταντινούπολης, Επανάσταση του 1821).

Όσον αφορά τη διδασκαλία συγκεκριμένων χρονικών περιόδων, η αρχαία ιστορία, με κυρίαρχη την ελληνική, κατέλαβε ένα ποσοστό περίπου 363%· Σε αυτό το ποσοστό θα πρέπει να προσθέσουμε και το μεγαλύτερο τμήμα από το 233% που αφορά την ενιαία ιστορία του ελληνικού έθνους, το οποίο αφιερώθηκε, κυρίως με τη διδασκαλία του Κ. Παπαρρηγόπουλου, στην αρχαία Ελλάδα. Τέλος, το υπόλοιπο 42% αφιερώθηκε στα μεσαιωνικά/βυζαντινά και στα νεότερα/νεοελληνικά χρόνια, με εμφανή την ισχυρότερη παρουσία της παγκόσμιας ιστορίας έναντι της ελληνικής.

Η εικόνα αυτή παρουσίασε διακυμάνσεις στον χρόνο. Η αρχαία ιστορία διατήρησε την πρωτοκαθεδρία έναντι των υπόλοιπων περιόδων έως περίπου το 1880. Είναι χαρακτηριστικό ότι από τους καθηγητές που δίδαξαν τον 19ο αιώνα μόνο ο Δ. Πατσόπουλος δεν προσέφερε αρχαία ιστορία. Η ελευθερία επιλογής των καθηγητών σε συνδυασμό με τον μικρό αριθμό τους ευνόησε τη διδασκαλία της αρχαίας ιστορίας (είναι ενδεικτικές οι περιπτώσεις των Σχινά, Βερναρδάκη, Τσιβανόπουλου) λόγω της μεγαλύτερης εξοικείωσης με την περίοδο αυτή από την εποχή των σπουδών τους αλλά και της παρουσίας τους σε μια σχολή με σαφείς αρχαιοκεντρικούς προσανατολισμούς. Όλοι οι υφηγητές του 19ου αιώνα δίδαξαν αρχαία ιστορία, οι περισσότεροι αποκλειστικά (Τσιβανόπουλος, Λάμπρος, Καρολίδης, Καλοποθάκης), ενώ ο Γ. Κρέμος προσέ-

Σελ. 386
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/387.gif&w=600&h=915

προσέφερε ένα μάθημα αρχαίας και ένα μάθημα νεότερης ιστορίας. Από τους καθηγητές που ακολούθησαν στον 20ό αιώνα ο Ράδος ως έκτακτος καθηγητής με συγκεκριμένη θητεία είχε την ευχέρεια να διδάξει διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα, ανάμεσά τους και αρχαία ιστορία. Από τους τρεις επόμενους καθηγητές ο Σ. Κουγέας αφιέρωσε αποκλειστικά τη διδασκαλία του στην αρχαία εποχή, ενώ οι άλλοι δύο καθηγητές περιόρισαν τη διδασκαλία τους σε όσα η έδρα τούς επέβαλλε. Το κύριο σώμα των παραδόσεων για τον αρχαίο κόσμο αφορούσε την αρχαία ελληνική ιστορία, καθώς η πλειονότητα των μαθημάτων όσων καθηγητών αφιέρωσαν την ακαδημαϊκή διδασκαλία τους σε αυτή (Σχινάς, Λάμπρος, Κουγέας), αλλά και όσων απλώς δίδαξαν αρχαία ιστορία (εξ ορισμού ο Παπαρρηγόπουλος και ο Καρολίδης, αλλά και οι Μανούσης, Βερναρδάκης, Τσιβανόπουλος και Κρέμος) επικεντρώθηκαν στη συγκεκριμένη αυτή περίοδο.

Από την έναρξη σχεδόν της λειτουργίας του Πανεπιστημίου άρχισε η διδασκαλία της μεσαιωνικής και νεότερης παγκόσμιας ιστορίας. Η διδασκαλία του Κ. Παπαρρηγόπουλου έφερε τη μεσαιωνική και νεότερη ελληνική ιστορία στο Πανεπιστήμιο, αντιμετωπίζοντας και τη βυζαντινή ιστορία ως ελληνική. Η διδασκαλία της μέσης και νεότερης παγκόσμιας/ευρωπαϊκής ιστορίας από μια αποκλειστική έδρα που δημιουργήθηκε το 1886 εξασφάλισε την παρουσία της συγκεκριμένης περιόδου σε όλο το διάστημα που μελετώ. Αντίστοιχα, η συνέχεια της διδασκαλίας του Κ. Παπαρρηγόπουλου από τον Π. Καρολίδη εξασφάλισε τη διδασκαλία νεότερης ελληνικής ιστορίας και βυζαντινής. Η σύσταση της έδρας Βυζαντινής ιστορίας το 1924 και η συστηματική διδασκαλία από τον επόμενο χρόνο νεότερης ελληνικής ιστορίας από την έδρα των Μέσων και νεωτέρων χρόνων, σε συνδυασμό με τα φροντιστήρια, τα οποία αφιερώθηκαν στο μεγαλύτερο μέρος τους στη μέση/βυζαντινή και νεότερη/νεοελληνική ιστορία, συνεισέφεραν στην ισχυρή παρουσία των περιόδων αυτών στην πανεπιστημιακή ιστορική διδασκαλία.

Η εικόνα της ιστορίας διαφοροποιείται αισθητά από τη γενικότερη εικόνα του προγράμματος μαθημάτων. Οι διδάσκοντες της, απομακρυνόμενοι από τον συνολικό κανόνα της ελληνορωμαϊκής αρχαιότητας, αφιέρωσαν σημαντικό τμήμα της διδασκαλίας τους στα μεσαιωνικά και νεότερα χρόνια, στο πλαίσιο της συνεχούς ελληνικής και της παγκόσμιας/ευρωπαϊκής ιστορίας. Η διαφοροποίηση δεν ήταν τυχαία. Η ιστορία, προγραμματικά τουλάχιστον, αποτέλεσε το γνωστικό εκείνο αντικείμενο της Φιλοσοφικής Σχολής που προοριζόταν να καλύψει και τα μεσαιωνικά και τα νεότερα χρόνια στο πλαίσιο της γενικής ιστορίας. Παρ' όλο που προϊόντος του χρόνου τα περισσότερα μα-

Σελ. 387
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/388.gif&w=600&h=915

μαθήματα για τα μεσαιωνικά και νεότερα χρόνια αφορούσαν την ελληνική ιστορία, η γενική ιστορία εξακολουθούσε να καταλαμβάνει ένα σημαντικό τμήμα του προγράμματος, για λόγους που θα δούμε στη συνέχεια.

Η ΚΥΡΙΑΡΧΙΑ ΤΗΣ ΕΘΝΙΚΗΣ ΚΑΙ Η ΑΝΘΕΚΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΓΕΝΙΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ

Δεν έχουμε ιδιαίτερες πληροφορίες για το περιεχόμενο της διδασκαλίας της γενικής ιστορίας και αργότερα της έδρας της Ιστορίας των μέσων και νεωτέρων χρόνων, ούτε για την έκταση που καταλάμβανε η ελληνική ιστορία εντός της. Οι καθηγητές των σχετικών εδρών αφιέρωσαν τη διδασκαλία τους σε μια ευρωκεντρική ιστορία, μεταφορά συνήθως ξένων εγχειριδίων που αναφέρονταν στα μεγάλα κράτη της εποχής μέσα από μια πολιτική θεώρηση, εστιασμένη στη διαδοχή αυτοκρατόρων και στη διεξαγωγή πολέμων ή στη σύναψη συμφωνιών. Η παγκόσμια αυτή ιστορία, συν τω χρόνω και με την κυριαρχία της εθνικής ιστορίας, σε μεγάλο βαθμό «ελληνοποιήθηκε». Το σχήμα ιστορία των αρχαίων εθνών - ελληνική ιστορία - ρωμαϊκή ιστορία σταδιακά «εξελληνίστηκε» για να επικεντρωθεί στην ιστορία της αρχαίας Ελλάδας Στην περίπτωση του Βυζαντίου η διδασκαλία του Κ. Παπαρρηγόπουλου μετέφερε τη μελέτη της Αυτοκρατορίας από την παγκόσμια ιστορία, όπου είχε τοποθετηθεί από τον Θ. Μανούση, στην ελληνική. Οι ιστορικοί που συμπορεύτηκαν με τον Παπαρρηγόπουλο ή τον διαδέχθηκαν, εκκινώντας από τον Σ. Τσιβανόπουλο, δίδαξαν βυζαντινή ιστορία επισημαίνοντας την ελληνικότητά της. Η διδασκαλία της Επανάστασης του 1821 σταδιακά εδραιώθηκε στο πρόγραμμα μαθημάτων ως το μείζον γεγονός της νεότερης ελληνικής ιστορίας. Εκκινώντας από τη διδασκαλία της στο πλαίσιο της παγκόσμιας ιστορίας, κατέλαβε περίοπτη θέση στο πρόγραμμα όλων των εδρών που ασχολούνταν με τη νεότερη ιστορία, είτε ελληνική είτε ευρωπαϊκή. Εάν η διδασκαλία του Θ. Μανούση αναφερόταν στους θεσμούς των σύγχρονων κρατων στο πλαίσιο της συγκρότησης ενός μορφωμένου, φιλελεύθερου πολίτη, η διδασκαλία του Μ. Βολονάκη μετά από τους Βαλκανικούς Πολέμους στρεφόταν προς τη σύγχρονη ιστορία των γειτονικών μας λαών, επιδιώκοντας να γνωρίσει στους Έλληνες εν δυνάμει πιθανούς συμμάχους ή εχθρούς. Η κυριαρχία των εθνικών κρατών και της εθνικής ιστορίας μετέβαλε τους ορίζοντες της γενικής ιστορίας τονίζοντας τα στοιχεία που αφορούσαν το ελληνικό έθνος, τη σχέση του με τα υπόλοιπα ή τη συμβολή του στον παγκόσμιο πολιτισμό.

Σελ. 388
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/389.gif&w=600&h=915

Παρά τη στροφή της πανεπιστημιακής ιστορίας προς το ελληνικό έθνος, ήταν σαφές ότι εντός του προγράμματος τόσο τα μαθήματα όσο και η οπτική της γενικής ιστορίας διατηρούσαν σημαντική θέση. Είναι ενδεικτικό ότι έως το 1911, και παρά τη θεσμοθέτηση ειδικής έδρας για την Ιστορία του ελληνικού έθνους, παρέμενε υποχρεωτικό για όλους τους φοιτητές το μάθημα που διδασκόταν στην έδρα της Γενικής ιστορίας. Η αύξηση των εδρών το 1887 προήλθε από τη διχοτόμηση της έδρας της Γενικής ιστορίας για τη διευκόλυνση των φοιτητών. Η έδρα για την Ελληνική ιστορία που δημιουργήθηκε με τη διδασκαλία του Κωνσταντίνου Παπαρρηγόπουλου παρέμεινε μοναδική έως το 1924 -με εξαίρεση τη σύντομη καθηγεσία του Κ. Ράδου, η οποία αφιερώθηκε στο σύνολο της ελληνικής ιστορίας-, όταν θεσμοθετήθηκε η έδρα της Βυζαντινής ιστορίας.

Η γενική ιστορία, η αντίληψη μιας ιστορίας που διερχόταν το σύνολο της παγκόσμιας ιστορίας από την αρχαιότητα έως τα σύγχρονα χρόνια, διατηρήθηκε σε όλο τον 19ο αιώνα και στα πρώτα χρόνια του 20ού, όπως αποδεικνύει και η διάκριση των εδρών. Ακόμη και εάν σε μεγάλο βαθμό η αντίληψη αυτή είχε υπονομευθεί από τη διδασκαλία της ιστορίας του ελληνικού έθνους και τη διάχυσή της σε όλες τις έδρες, η διατήρησή της εμφανίζεται αναντίστοιχη με τις εξελίξεις στην ελληνική ιστοριογραφία. Όπως παρατηρεί ο Τριαντάφυλλος Σκλαβενίτης, το σημαντικότερο ελληνικό επίτευγμα στη συγγραφή παγκόσμιας ιστορίας, το πολύτομο έργο του Κωνσταντίνου Κούμα το 1832, σήμανε ουσιαστικά το τέλος της καθολικής ιστορίας στην Ελλάδα, καθώς ο συγκεκριμένος τρόπος ιστορικής μελέτης δεν μπορούσε πλέον να ανταποκριθεί στις ιδεολογικές ανάγκες μιας κοινωνίας που οργανωνόταν σε εθνικό κράτος.890

Είναι χαρακτηριστική η τύχη του πολύτομου αυτού έργου όπως περιγράφεται από τη Μαρία Στασινοπούλου. Το βιβλίο δεν επανεκδόθηκε ποτέ, ενώ η τιμή των τόμων της πρώτης έκδοσης, οι οποίοι σε μεγάλο βαθμό παρέμειναν αδιάθετοι, σταδιακά μειώθηκε. Στο νέο ελληνικό βασίλειο οι μικρές εκδοτικές επιχειρήσεις δεν ενδιαφέρονταν για την πολυδάπανη έκδοση ή την επανέκδοση πολύτομων έργων όπως εκείνο του Κούμα, ούτε καν σε επεξεργασμένη και συνοπτική μορφή για τη σχολική εκπαίδευση. Οι ανάγκες του αναπτυσσόμενου σχολικού δικτύου, προνομιακού χώρου αγοράς βιβλίων ιστορίας, καλύφθηκαν κυρίως από μεταφράσεις αντίστοιχων γερμανικών και γαλλικών εγχειριδίων, τα οποία ήταν σύντομα και επικεντρωμένα στην αρ-

890. Βλ. «Το εθνικό πάνθεον...», ό.π., σ. 72.

Σελ. 389
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/390.gif&w=600&h=915

αρχαιότητα.891 Οι συγγραφικές απόπειρες ελλήνων συγγραφέων στη συνέχεια ήταν λιγοστές, έκκεντρες και με αποδέκτη, έως τη δεκαετία του 1880, κυρίως την εκπαίδευση, σχολική και πανεπιστημιακή, στο μέτρο που η γνώση της γενικής ιστορίας θεωρούνταν αναγκαία για τον μαθητή ή τον φοιτητή. Συνολικά δεν υπήρξε κανένα ερευνητικό ενδιαφέρον για την ευρωπαϊκή ιστορία, πολύ περισσότερο για την παγκόσμια.

Η ευλογοφανής υπόθεση για τη σύνδεση της διατήρησης της γενικής ιστορίας στο Πανεπιστήμιο με τη διδασκαλία της στη μέση εκπαίδευση δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Ήδη από τη δεκαετία του 1880 στα προγράμματα των γυμνασίων της χώρας η ελληνική ιστορία είχε καταλάβει πολύ σημαντική θέση, εκτοπίζοντας τη γενική. Στη μεταρρύθμιση του 1914 η ελληνική ιστορία πλέον κυριαρχούσε, ενώ η παγκόσμια ιστορία είχε δώσει οριστικά τη θέση της στην ευρωπαϊκή 892 Η διατήρηση του σχήματος της διδασκαλίας της γενικής ιστορίας παράλληλα με εκείνο της εθνικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών συνδέεται και με μια σειρά από άλλους παράγοντες, όπως η φυσιογνωμία της Σχολής,η στάση του διδακτικού προσωπικού και η ιεράρχηση των γνωστικών αντικειμένων.

Η γενική στοχοθεσία του Πανεπιστημίου όπως είχε εκφραστεί από τα πρώτα χρόνια της ίδρυσής του αναφορικά με το αγαθό της μόρφωσης και τον γενικό εξοπλισμό του φοιτητή αποτέλεσε κατά τη γνώμη μου καθοριστικό

891. M. Stassinopoulou, ό.π., σ. 279-280, και passim το κεφάλαιο για την υποδοχή του βιβλίου, σ. 260-286.

892. Στο πρόγραμμα μαθημάτων για τη μέση εκπαίδευση το 1855 οι μαθητές διδάσκονταν ένα έτος αρχαία (ασιατικά έθνη) και ελληνική ιστορία, ένα έτος ρωμαϊκή και μέση ιστορία, ένα έτος νεότερη και στην τέταρτη τάξη ελληνική ιστορία μέχρι την έλευση του Καποδίστρια (Χρ. Κουλούρη, Ιστορία και γεωγραφία..., ό.π., σ. 216-220). Στο πρόγραμμα του 1884 οι μαθητές της πρώτης τάξης διδάσκονταν ιστορία της αρχαίας Ελλάδας μέχρι τον Μ. Αλέξανδρο και μόνο εισαγωγή στην ιστορία των ανατολικών εθνών, στη δεύτερη τάξη ιστορία των Ρωμαίων και ιστορία του βυζαντιακού κράτους μέχρι την Άλωση της Κωνσταντινούπολης από τους Φράγκους, στην τρίτη τάξη ιστορία των μέσων και των νέων χρόνων μέχρι τη συνθήκη της Βιέννης και στην τέταρτη τάξη ιστορία του ελληνικού έθνους από την αρχή μέχρι τα σύγχρονα χρόνια (στο ίδιο, σ. 293-294). Στη μεταρρύθμιση του 1914, τον πρώτο χρόνο οι μαθητές παρακολουθούσαν ελληνική ιστορία από τα αρχαιότατα χρόνια έως τη μάχη στην Ιψό, τον δεύτερο ελληνική και ρωμαϊκή ιστορία από τη μάχη στην Ιψό έως τον θάνατο του Μεγάλου Θεοδοσίου, τον τρίτο χρόνο από τον Μ. Θεοδόσιο έως την άλωση της Κωνσταντινούπολης μαζί με άλλα σπουδαιότατα γεγονότα της μεσαιωνικής ιστορίας, και τον τέταρτο ιστορία ελληνική και της Ευρώπης από την Άλωση έως τα σύγχρονα χρόνια. Το τελευταίο έτος, ο καθηγητής δίδασκε ιστορία της τέχνης και του πολιτισμού από την αρχαιότητα έως τα σύγχρονα χρόνια. Χρ. Κουλούρη, ό.π., σ. 575-576.

Σελ. 390
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/391.gif&w=600&h=915

στοιχείο για τη διατήρηση των εδρών όλα αυτά τα χρόνια. Η επιμονή σε μια αντίληψη γενικής παιδείας που το Πανεπιστήμιο όφειλε να διαμορφώσει και να διαδώσει υπήρξε συστατικό στοιχείο της φυσιογνωμίας του, το οποίο κυριάρχησε και στα επίσημα κείμενα του ιδρύματος σε όλη την περίοδο που μελετώ. Ο στόχος αυτός, παρά την πολεμική που δέχθηκε κυρίως από όσους διεκδικούσαν μια εξειδικευμένη-επαγγελματική εκπαίδευση, παρέμεινε, καθώς στις επαναναγνώσεις του κυριαρχούσε η αντίληψη μιας ιδεαλιστικής γενικής εγκυκλοπαιδικής παιδείας, στην οποία η αρχική σύλληψη των διαφωτιστικών ιδεωδών είχε υποχωρήσει σημαντικά.

Ισχυρό παράγοντα για τη διατήρηση της συγκεκριμένης κατάστασης αποτέλεσε και το καθηγητικό σώμα, το οποίο προσπάθησε διαχρονικά να ελέγξει τη σύσταση και την αναπαραγωγή του προσωπικού της Σχολής, ιδιαίτερα μάλιστα μετά την ανάθεση της διαδικασίας επιλογής στο ίδιο. Η αντίδρασή του συνέτεινε στη ματαίωση των περισσότερων προσπαθειών που έγιναν την τελευταία εικοσαετία του 19ου αιώνα για τη μεταρρύθμιση των εδρών, προσπάθειες οι οποίες στο σύνολό τους κινούνταν στην κατεύθυνση διεύρυνσης της εθνικής ιστορίας. Είναι χαρακτηριστική η αντίδραση της Σχολής στη μεταρρύθμιση του 1911. Παρά τα νομοθετικά σχέδια, η συγκεκριμένη μεταρρύθμιση διατήρησε το προηγούμενο status των εδρών, γεγονός που δεν αφορούσε μόνο την ιστορία αλλά ολόκληρη τη Φιλοσοφική Σχολή. Όπως παρατηρεί η Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου,893 η συγκεκριμένη σχολή έμεινε εκτός μεταρρυθμίσεων, καθώς ήταν σαφής η υπερίσχυση στο εσωτερικό της μιας ομάδας καθηγητών με αντιδημοτικιστική πολιτεία, οι οποίοι αντιμετώπισαν με ισχυρή επιφυλακτικότητα, έως και άρνηση, τις νέες μεταβολές. Ένας μεγάλος αριθμός διδασκόντων ήταν αντίθετος προς τη νέα εκτελεστική εξουσία και οι ισορροπίες εξαιρετικά λεπτές. Χαρακτηριστικό της κατάστασης είναι το γεγονός ότι μόνο ένας διδάσκων διορίστηκε το 1911, ο Σίμος Μενάρδος. Ο διορισμός του προκάλεσε εντονότατες αντιδράσεις λόγω ενός βιβλίου που είχε γράψει στη δημοτική στα νεανικά του χρόνια.894 Η αντίδραση των καθηγητών

893. Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου, «Οι ενδοπανεπιστημιακές ισορροπίες και η ανατροπή τους (1910-1926)», Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία..., ό.π., τ. 1, σ. 215-222, τώρα στο Γλώσσα..., ό.π., σ. 112-123.

894. Ρένα Σταυρίδη-Πατρικίου, ό.π., σ. 120-121. Παρ' όλα αυτά ήταν σαφές ότι η διατήρηση των εδρών αποτελούσε οπισθοδρόμηση σε σχέση με τις προηγούμενες νομοθετικές προτάσεις. Ο Αθ. Ευταξίας, ο εισηγητής της μεταρρύθμισης του 1899, άσκησε δριμύτατη κριτική στη θεσμοθέτηση μίας μόνο έδρας για ολόκληρη την ελληνική ιστορία, υπενθυμίζοντας ότι στα δικά του νομοσχέδια προβλέπονταν δύο. Σύμ-

Σελ. 391
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/392.gif&w=600&h=915

απέναντι σε ό,τι μπορούσε να υπονομεύσει την αυθεντία τους εμπόδιζε τη θέσπιση νέων εδρών ενισχύοντας τη διατήρηση των παλαιών σχημάτων. Είναι ενδεικτική η αντίθεση τους στη διχοτόμηση της Σχολής, το 1932, εξαιτίας του φόβου διορισμού από την κυβέρνηση νέων διδασκόντων από το Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης χωρίς τη συγκατάθεσή τους.

Η αναφορά στο Πανεπιστήμιο της Θεσσαλονίκης φέρνει στο προσκήνιο και τον τελευταίο και καθοριστικό κατά τη γνώμη μου παράγοντα για τη διατήρηση σε μεγάλο βαθμό της γενικής ιστορίας στο πρόγραμμα. Κεντρικό διακύβευμα της διδασκαλίας στη Φιλοσοφική Σχολή δεν αποτέλεσε η ιστορία αλλά κατά μείζονα λόγο η γλώσσα, πιο συγκεκριμένα η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Παρά την ισχυρή παρουσία της εθνικής ιστορίας, η διδασκαλία των αρχαίων γλωσσών, ιδιαίτερα της αρχαίας ελληνικής, της προγονικής γλώσσας, αποτέλεσε τον κυριότερο αγωγό της εθνικής διδασκαλίας, τον ισχυρότερο ομογενοποιητικό παράγοντα. Όπως υποστηρίχθηκε από τη Φιλοσοφική Σχολή στο υπόμνημά της το 1914 εναντίον των νομοσχεδίων του υπουργού Παιδείας της κυβέρνησης Ελ. Βενιζέλου Ιωάννη Τσιριμώκου, [...] άνευ διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών κινδυνεύει να υποσκαφή αυτή η κρηπίς της εθνικής και θρησκευτικής του ελληνικού λαού διαπαιδαγωγήσεως.895 Εξ αυτού η αρχαιοελληνική φιλολογία διατήρησε την πλέον κεντρική θέση στο πρόγραμμα των πανεπιστημιακών μαθημάτων καθ' όλη την περίοδο που μελετώ. Η λογική αυτή απέτρεψε σε μεγάλο βαθμό και τη δημιουργία εξειδικευμένων τμημάτων. Χαρακτηριστική είναι η αντίδραση ακόμη και στη δημιουργία της Φυσικομαθηματικής Σχολής το 1904. Η κεντρική αυτή θέση των αρχαίων ελληνικών αποτέλεσε κοινό τόπο στη σχολική εκπαίδευση, όπως έχει επισημανθεί από πολλούς μελετητές.896

Η έμφαση στην αρχαία ελληνική ως εθνική γλώσσα και η σύγκρουση με τον δημοτικισμό αιτιολογεί την είσοδο της μέσης και νέας ελληνικής γλώσσας και φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών μόλις στην τρίτη δεκαετία του 20ού αι-

Σύμφωνα με την καταγγελία του, η διατήρηση της μίας έδρας συνιστούσε πλήγμα για έναν από τους δύο κυριότερους κλάδους του Πανεπιστημίου (ο άλλος ήταν η ελληνική φιλολογία), ο οποίος θα έπρεπε να ήταν πρωτοπόρος έναντι των αντίστοιχων ιδρυμάτων του εξωτερικού. Βλ. Τα πανεπιστημιακά νομοσχέδια ελεγχόμενα υπό του πάλαι Υπουργού της Παιδείας Αθανασίου Ευταξία, Αθήνα, Τύποις «Αυγής» Αθανασίου Α. Παπασπόρου, 1911, σ. 27-28.

895. Αλ. Δημαράς, ό.π., τ. 2, σ. 99.

896. Βλ. ενδεικτικά Χαράλαμπος Νούτσος, Προγράμματα Μέσης Εκπαίδευσης και κοινωνικός έλεγχος, (1931-1973), Αθήνα, Θεμέλιο, 1979, Αλ. Βερέβη, ό.π., και Χρ. Κουλούρη, ό.π., σ. 85-88.

Σελ. 392
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/393.gif&w=600&h=915

αιώνα, όταν στην ανώτατη εκπαίδευση των περισσότερων ευρωπαϊκών χωρών τα μαθήματα για τις αντίστοιχες εθνικές γλώσσες είχαν εισέλθει από τον προηγούμενο αιώνα. Η Φιλοσοφική Σχολή της Αθήνας κατηγορήθηκε άλλωστε για αρχαιολατρεία, γεγονός που αποτέλεσε και μια από τις κύριες αιτίες για τη δημιουργία της Φιλοσοφικής Σχολής Θεσσαλονίκης. Θυμίζω ότι στο νέο πανεπιστήμιο, η φυσιογνωμία του οποίου διαμορφώθηκε σε μεγάλο βαθμό από την κυβέρνηση Αλεξάνδρου Παπαναστασίου και στη συνέχεια από την κυβέρνηση Ελευθερίου Βενιζέλου της περιόδου 1928-1932, δημιουργήθηκε εξαρχής Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας, ενώ η έμφαση δόθηκε στη μελέτη της βυζαντινής και της νεότερης ελληνικής ιστορίας.

ΟΙ ΙΣΤΟΡΙΚΕΣ ΣΠΟΥΔΕΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟ ΓΡΑΦΕΙΟ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΟΓΡΑΦΟΥ ΚΑΙ ΣΤΗ ΣΚΗΝΗ ΤΟΥ ΣΤΡΑΤΟΠΕΔΟΥ

Το Πανεπιστήμιο Αθηνών απέκτησε από νωρίς σημαίνουσα θέση στον δημόσιο βίο. Ο εθνικός του ρόλος, όπως άλλωστε και στα αντίστοιχα ιδρύματα της Δυτικής Ευρώπης, ήταν σαφής και κυρίαρχος. Δημιουργημένο σε μια στιγμή μετάβασης, όταν το πανεπιστήμιο του Διαφωτισμού έδινε τη θέση του στο πανεπιστήμιο των νέων εθνών-κρατών μεταβάλλοντας τους στόχους και το πρόγραμμά του, το ελληνικό ανώτατο ίδρυμα διαμόρφωσε τη φυσιογνωμία του σε έναν συνεχή διάλογο με τον ευρύτερο πολιτικό και κοινωνικό του περίγυρο.

Τα μαθήματα της ιστορίας κατέλαβαν κεντρική θέση στο πρόγραμμά του. Ήταν υποχρεωτικά στη Φιλοσοφική Σχολή, ενώ το σύνολο των φοιτητών έπρεπε να παρακολουθήσει για έναν χρόνο μαθήματα γενικής ιστορίας. Η υποχρεωτική παρακολούθηση της γενικής ιστορίας, σύμφωνα με τους οδηγούς σπουδών που εξέδωσε το Οθώνειο τις πρώτες δεκαετίες λειτουργίας του, συνδεόταν με τον γενικότερο στόχο του : την ηθική βελτίωση και την πνευματική εξύψωση του ατόμου, τη συγκρότηση ηθικών, ελεύθερων και μορφωμένων ανθρώπων. Σε αυτό το πλαίσιο η γενική ιστορία, μια ιστορία βασισμένη στη διαφωτιστική έννοια της προόδου, είτε ως παράδειγμα είτε ως χρήσιμη γνώση συντελούσε ενεργά στην ηθικοποίηση και στην πνευματική εξύψωση του φοιτητή. Στην ύλη του μαθήματος, το οποίο κυριάρχησε στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια και στην ιστοριογραφία κατά το δεύτερο μισό του 18ου και στις αρχές του 19ου αιώνα, περιλαμβανόταν η ανθρώπινη ιστορία από την αρχαιότητα ως τα σύγχρονα χρόνια.

Η επιλογή του Κ. Σχινά να επικεντρώσει τη διδασκαλία του στον αρχαίο κόσμο αιτιολογήθηκε από τον ίδιο με βάση την προγονική σχέση με τους αρ-

Σελ. 393
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/394.gif&w=600&h=915

αρχαίους Έλληνες. Ήταν μια ουσιαστικά πολιτική επιλογή, που συμβάδιζε με το πρόγραμμα του Πανεπιστημίου και με τον χαρακτήρα που δόθηκε στο ίδρυμα από τη βαυαρική εξουσία. Ο πρώτος καθηγητής Ιστορίας μετέφερε με τη διδασκαλία του θεωρήσεις και σχήματα που κυριαρχούσαν στα γερμανικά πανεπιστήμια της εποχής των σπουδών του, αποδίδοντας ιδιαίτερη έμφαση στην εξέλιξη των θεσμών. Ο Θ. Μανούσης στη συνέχεια με τα μαθήματά του παρουσίασε ένα συνεπές σχήμα καθολικής ιστορίας, επηρεασμένο από τις σπουδές του στο Γκέττινγκεν. Ακόμη όμως και στη διδασκαλία του, μια από τις πλέον φιλελεύθερες διδασκαλίες που ακούστηκαν τα πρώτα αυτά χρόνια λειτουργίας του Οθώνειου, η ιστορία συνδεόταν με το πατρώο παρελθόν, στό χευε συν τοις άλλοις στην ανάδειξη των ιδιαίτερων στιγμών που σηματοδοτούσαν την εξέλιξή του και ενίσχυαν το εθνικό φρόνημα του φοιτητή αλλά και κάθε ακροατή. Σε μια εποχή κατά την οποία οι θεωρίες του Φαλλμεράυερ λειτούργησαν ως καταλύτης για την παραγωγή ισχυρού αντιρρητικού λόγου που περιστράφηκε γύρω από τα ζητήματα συνέχειας του ελληνικού έθνους, η σύλληψη μιας ιστορίας με εθνικό χαρακτήρα και στους δυο καθηγητές ήταν ακόμη θολή. Περιοριζόταν κυρίως στο επίπεδο των διακηρύξεων ή της σύνδεσης της γνώσης που είχαν ερανιστεί στα φοιτητικά τους χρόνια με τα αιτούμενα του νέου κράτους. Το ίδιο το ιστοριογραφικό έργο τους δεν αναδείκνυε μια τέτοια κατεύθυνση.

Με τη διδασκαλία του Κ. Παπαρρηγόπουλου, η μετατόπιση από τη διάκριση αρχαία - μέση - νεότερη ιστορία στη διάκριση ελληνική - ξένη επέδρασε καταλυτικά και στη στοχοθεσία του μαθήματος. Ο ιστορικός με τη διδασκαλία της εθνικής ιστορίας, όπως διαμορφωνόταν στις αίθουσες και στο πολύτομο έργο του, στόχευε στη συγκρότηση πολιτών με ενεργό εθνική συνείδηση και γνώση του αντίστοιχου παρελθόντος. Το Πανεπιστήμιο -ενισχυμένο λόγω της συμμετοχής του στον αντιοθωνικό αγώνα και της δυναμικής παρουσίας του φοιτητικού κινήματος- αναδεικνυόταν στον χώρο που φιλοξενούσε το κράτιστον εργαστήριον, τη διδασκαλία της εθνικής ιστορίας. Η ιστορία δεν αντιμετωπιζόταν πλέον μόνο ως μορφωτικό αγαθό, απαραίτητο για την απελευθέρωση από τα δεσμά της αμάθειας. Μεταλλασσόταν σε μέσο παρασκευής της εθνικής ιδεολογίας, σε απαραίτητο εφόδιο για τον πολίτη του ελληνικού έθνους και κράτους.

Στη διαδικασία συγκρότησης της εθνικής ιστοριογραφίας, στην κατασκευή ενός ενιαίου παρελθόντος στο πλαίσιο μιας ανεξάρτητης κρατικής οντότητας, η αντιπαράθεση με το επικρατούν μοντέλο και η διαφοροποίηση από αυτό αποτελούσε απαραίτητο όρο δημιουργίας και ανάπτυξής της. Με κυρίαρχη

Σελ. 394
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/395.gif&w=600&h=915

φυσιογνωμία τον Κ. Παπαρρηγόπουλο, η ελληνική ιστοριογραφία συγκροτήθηκε συνδιαλεγόμενη και αντιπαρατιθέμενη με κάποιες από τις «ξένες», τις ευρωπαϊκές αναγνώσεις του παρελθόντος που αφηγήθηκε. Ο Κριμαϊκός Πόλεμος στη δεκαετία του 1850 είχε δημιουργήσει βαθιά δυσπιστία απέναντι στους πρώην ελευθερωτές, είχε συγκροτήσει νέο μέτωπο, το οποίο σε μεγάλο βαθμό είχε ανάγκη τη δική του ιστοριογραφική έκφραση, την οποία διατύπωσαν οι έλληνες ιστορικοί. Μια έκφραση που παρέμεινε κυρίαρχη, τροποποιούμενη και αναπροσαρμοζόμενη στην εκάστοτε εικόνα του εχθρού, η οποία απαιτούσε την αιτιολόγηση στο παρόν και την τεκμηρίωσή της στο παρελθόν.

Παρ' όλο που ο Παπαρρηγόπουλος προχώρησε στη σύνθεσή του κατηγορώντας τους ευρωπαίους συναδέλφους του για την αντιμετώπιση της βυζαντινής και γενικά της ελληνικής ιστορίας, είναι σαφές ότι το σχήμα του σε μεγάλο βαθμό επηρεάστηκε από τις αντίστοιχες εξελίξεις στα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια. Η στροφή προς τα μεσαιωνικά χρόνια από ιστορικούς όπως ο Μισλέ και ο Γκιζό στη Γαλλία, ο Μακώλεϋ στην Αγγλία και ο Ράνκε στη Γερμανία, στο πλαίσιο της μελέτης της εθνικής ιστορίας, λειτούργησε καταλυτικά για την ευρωπαϊκή ιστοριογραφία.

Στη σκέψη και στη διδασκαλία του Κ. Παπαρρηγόπουλου πρυτάνευε η ανάγκη της δημιουργίας μιας ενιαίας πολιτικής ιστορίας, η οποία θα αποδείκνυε τη συνέχεια του ελληνισμού, μιας ιστορίας που θα αφορούσε όλα τα μέλη της εθνικής κοινότητας. Ο ιστορικός ήταν υποχρεωμένος, στη δεδομένη συγκυρία και με βάση το επίπεδο της νεοελληνικής ιστοριογραφίας, να χρησιμοποιήσει κυρίως δευτερογενή στοιχεία, χωρίς συστηματική τεκμηρίωση, ώστε να εκπληρώσει τους στόχους του. Ο Παπαρρηγόπουλος επεσήμανε την αξία και την αυτονομία της εθνικής ιστορίας ως γνωστικού αντικειμένου στηριγμένος κυρίως στη σημασία της για τη συγκρότηση της νεοελληνικής ταυτότητας και όχι τόσο σε μεθοδολογικές αρχές ή εξειδικευμένες γνώσεις. Ο στόχος ήταν ο καθορισμός του σώματος της, η χάραξη των χρονικών και χωρικών ορίων της, και ταυτόχρονα ο παραδειγματισμός και η διδαχή. Ο φοιτητής δεν διδασκόταν μόνο ότι υπήρχε μια συνεχής ελληνική ιστορία, με τη Βυζαντινή Αυτοκρατορία ως ένα από τα σημαντικά τμήματά της, αλλά και ότι η Αυτοκρατορία αυτή αποτελούσε για συγκεκριμένους λόγους (θρησκεία, πολίτευμα, πολιτική ενότητα) παράδειγμα για τους νεότερους. Στον διαπαιδαγωγικό ρόλο που καλούνταν να παίξει η ιστορία στη διαμόρφωση των νέων πολιτών ως μελών της νεοσύστατης κρατικής οντότητας, η βυζαντινή περίοδος, έστω και με συγκατάβαση, αποκτούσε με τον Παπαρρηγόπουλο τη θέση της δίπλα στην κυρίαρχη αρχαία ελληνική ιστορία.

Σελ. 395
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/396.gif&w=600&h=915

Η στοχοθεσία αυτή καθόρισε αναμφίβολα τη διδασκαλία του μαθήματος, αλλά δεν επηρέασε το υπόλοιπο πρόγραμμα μαθημάτων. Η εμμονή στο αρχαιοελληνικό παράδειγμα από μια ομάδα κατά κύριο λόγο φιλελεύθερων καθηγητών έως τη δεκαετία του 1870 δημιουργούσε έναν αντίρροπο λόγο, ο οποίος χωρίς να αμφισβητήσει τη σημασία της εθνικής ιστορίας στεκόταν επιφυλακτικός απέναντι στο Βυζάντιο. Την ίδια εποχή, έστω και ρητορικά, στο Πανεπιστήμιο κυριαρχούσε ακόμη η αντίληψη μιας γενικής παιδείας, διαφωτιστικής στη σύλληψή της, ενταγμένης πλέον όμως στις ανάγκες του νέου κράτους.

Η ιστορία συνδέθηκε από τα πρώτα βήματά της στο Πανεπιστήμιο -όπως άλλωστε και όλα τα μαθήματα του Φιλολογικού Τμήματος- με την ex cathedra διδασκαλία. Σε υψηλούς ρητορικούς τόνους, στόχευε στον φρονηματισμό και στον παραδειγματισμό των φοιτητών. Από την ευθύγραμμη πορεία της ανθρώπινης εξέλιξης ο πανεπιστημιακός δάσκαλος επέλεγε τα γεγονότα εκείνα τα οποία θα μπορούσαν να φωτίσουν την εξέλιξη και τη διαδρομή του σύγχρονου κόσμου. Ως κάτοχος της αλήθειας μέσα από μια οιονεί θεολογική αντίληψή της, διαμόρφωνε συνειδήσεις και διέπλαθε προσωπικότητες. Η λογική αυτή κυριάρχησε τόσο στη διδασκαλία της γενικής ιστορίας όσο και της ιστορίας του ελληνικού έθνους. Παρ' όλο που οι στόχοι υπήρξαν διαφορετικοί, ενδεχομένως και συμπληρωματικοί, η αρματωσιά παρέμενε η ίδια: το παράδειγμα, η συναισθηματική ενεργοποίηση, η διδαχή. Η ακαδημαϊκή αίθουσα, όπως και ευρύτερα το Πανεπιστήμιο, μετατρεπόταν στον χώρο από τον οποίο εξακτινιζόταν η ιστορική διδασκαλία προς ένα εθνικό ακροατήριο. Σε μια εποχή όπου οι συσσωματώσεις ήταν ελάχιστες και το Πανεπιστήμιο διεύρυνε σταδιακά το κύρος του λόγω του εκπαιδευτικού χαρακτήρα του και της θέσης του στον δημόσιο βίο, η πανεπιστημιακή ιστορία αποτελούσε ένα από τα οχήματα προσέγγισης των αλύτρωτων αδελφών.

Η επόμενη μεγάλη τομή στη στοχοθεσία του μαθήματος της ιστορίας ήλθε με τη διδασκαλία του Σπ. Λάμπρου, ο οποίος μετέθεσε το κέντρο βάρους της ιστορικής διδασκαλίας, μέσω της φροντιστηριακής και αρχειακής εργασίας, στην προετοιμασία καλών ιστορικών και διδασκάλων με ισχυρά μεθοδολογικά εργαλεία. Η διδασκαλία του συνδεόταν κατά μείζονα λόγο με την έρευνα και την παροχή μιας υψηλής εξειδικευμένης γνώσης, με τη συγκρότηση της ιστορίας ως επιστήμης. Ο πανεπιστημιακός ιστορικός δεν έπαυε να αποτελεί τον κάτοχο της αλήθειας· ωστόσο τώρα η αποστολή του δεν περιοριζόταν στη μεταφορά της γνώσης αλλά και στην εισαγωγή των νεοφώτιστων στην έρευνα. Η γνώση αυτή ήταν συνδεδεμένη με τα εθνικά αιτούμενα, τα οποία εξυ-

Σελ. 396
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/63/gif/397.gif&w=600&h=915

εξυπηρετούσε κυρίως επιχειρώντας να μελετήσει, στο πλαίσιο του παπαρρηγοπούλειου σχήματος, τις νέες περιόδους που είχαν ενσωματωθεί στο εθνικό αφήγημα, δίδοντας έμφαση σε περιοχές όπως η Μακεδονία, η οποία βρισκόταν στο στόχαστρο των εθνικών διεκδικήσεων.

Η εξέλιξη αυτή απηχούσε τη γενικότερη στροφή του Πανεπιστημίου προς την εξειδίκευση και την επαγγελματική κατάρτιση, η οποία, αν και δεν αμφισβητούσε τον ανθρωπιστικό χαρακτήρα της ανώτατης εκπαίδευσης, έθετε νέα προτάγματα. Ο φοιτητής πλέον ήταν υποχρεωμένος να παρακολουθεί πλήθος φροντιστηρίων και εργαστηρίων, που περιόριζαν σε μεγάλο βαθμό τον ελεύθερο χρόνο του και τη δυνατότητα επιλογής της προσφερόμενης γνώσης. Το αποτέλεσμα ήταν η σταδιακή μετάβαση στην έννοια της φοίτησης ως συμμετοχής σε κλειστά σχήματα επιστημονικής και επαγγελματικής κατάρτισης. Το εθνικό πανδιδακτήριον μεταβαλλόταν σε φυτώριο νέων επιστημόνων, σε ίδρυμα, έστω και προγραμματικά, παροχής υψηλά εξειδικευμένης γνώσης, η οποία κινούνταν πάντα στην υπηρεσία των εθνικών στόχων. Ο εξορθολογισμός της λειτουργίας του, η προσπάθεια ελέγχου του αριθμού των εισακτέων, η εισαγωγή και επικράτηση της φροντιστηριακής και εργαστηριακής διδασκαλίας συνδέονταν κυρίως με την πολιτική των κυβερνήσεων Χαριλάου Τρικούπη , ο οποίος συγκέντρωσε γύρω του τους πλέον σημαντικούς λογίους της χώρας, ανάμεσά τους και τους τρεις καθηγητές Ιστορίας : τον Κ. Παπαρρηγόπουλο, τον Σπ. Λάμπρο και τον Π. Καρολίδη. Στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού της δημόσιας ζωής και της προώθησης της αξιοκρατίας η κυβέρνηση Χ. Τρικούπη έδωσε το δικαίωμα εκλογής των νέων καθηγητών στην πανεπιστημιακή κοινότητα, ταυτόχρονα όμως διασφάλισε το δικαίωμα της πολιτικής εξουσίας στον κεντρικό σχεδιασμό της προσφερόμενης γνώσης, επιχειρώντας να ελέγξει την κατανομή και το περιεχόμενο των εδρών σε κάθε σχολή.

Οι ιστορικές σπουδές, με την επιρροή κυρίως του γαλλικού θετικισμού και με προεξάρχοντα τον Σπ. Λάμπρο, συγκροτήθηκαν στο τέλος του 19ου αιώνα στο Πανεπιστήμιο της Αθήνας στο πλαίσιο ευρύτερων εξελίξεων στον χώρο της ιστοριογραφίας: δημιουργία ιστορικών αρχείων, βιβλιοθήκες, εξειδικευμένα περιοδικά, επιστημονικά συγγράμματα, εγχειρίδια για τη μεθοδολογία της ιστορικής εργασίας. Στοιχεία που οδηγούσαν στη συγκρότηση ενός επιστημονικού λόγου πυκνού και με συγκεκριμένα εννοιολογικά εργαλεία και διεύρυναν σταδιακά την απόσταση ανάμεσα στον εξειδικευμένο ιστορικό και στον φιλίστορα, μεταφέροντας τα αντίστοιχα σχήματα που είχαν διαμορφωθεί στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης. Στα δυτικοευρωπαϊκά πανεπιστήμια η στροφή αυτή ενισχύθηκε σε μεγάλο βαθμό με τη δημιουργία περισσότερων

Σελ. 397
Φόρμα αναζήτησης
Αναζήτηση λέξεων και φράσεων εντός του βιβλίου: Η συγκρότηση της ιστορικής επιστήμης και η διδασκαλία της ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών (1837-1932)
Αποτελέσματα αναζήτησης
    Ψηφιοποιημένα βιβλία
    Σελίδα: 378
    

    Προς το τέλος του αιώνα, με την επέκταση των σπουδών (πολλαπλασιασμός φοιτητών, μαθημάτων, αντικειμένων κ.ά.), όταν οι ικανοί πλέον να διεκδικήσουν υφηγεσία αυξήθηκαν, ο αριθμός τους εμφανίζεται δυσανάλογος με τις ανάγκες του προγράμματος και τις δυνατότητες του Πανεπιστημίου. Το αποτέλεσμα ήταν οι περισσότεροι να μη διδάσκουν και σύντομα να αποχωρούν. Στην περίπτωση της ιστορίας, για τους περισσότερους από τους υφηγητές (πέντε) η υφηγεσία αποτέλεσε τον προθάλαμο της καθηγεσίας.879 Η κοινή παρουσία τριών υφηγητών στο τέλος του 19ου αιώνα δικαιολογείται ενδεχομένως εξαιτίας της εύλογης, λόγω ηλικίας, προσδοκίας για εκκένωση της έδρας του Κ. Παπαρρηγόπουλου αλλά και των γενικότερων σχεδίων για τη διεύρυνση της ιστορικής διδασκαλίας. Η συνολική κρίση του θεσμού της υφηγεσίας880 αποτυπώθηκε και στην έλλειψη νέου υφηγητή Ιστορίας έως το 1930.

    Η διδασκαλία των υφηγητών, με βάση το γερμανικό παράδειγμα, συνδέθηκε με την εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων και μεθόδων.881 Στη διδασκαλία της ιστορίας υφηγητές δίδαξαν πρώτη φορά ως αυτοτελή μαθήματα την Επανάσταση του 1821 (Γεώργιος Κρέμος), την ιστορία του Μεγάλου Αλεξάνδρου και των επιγόνων του (Δ. Καλοποθάκης), την ιστορία των πηγών (Σπ. Λάμπρος), το Ανατολικό ζήτημα (Ν. Βλάχος). Η εισαγωγή αυτών των μαθημάτων ήταν σαφές ότι αποτελούσε και επιθυμία της Σχολής, καθώς η επιλογή τους απαιτούσε τη σύμφωνη γνώμη της. Η σημαντικότερη καινοτομία, όμως, ήταν η εισαγωγή των φροντιστηρίων και της αρχειακής εργασίας από τον Σπ. Λάμπρο, μια εξέλιξη η οποία σε μεγάλο βαθμό καθόρισε την ιστορική διδασκαλία για τα επόμενα χρόνια.

    879. Η συζήτηση για το κατά πόσον η υφηγεσία αποτέλεσε ή έπρεπε να αποτελέσει απαραίτητο προσόν για την καθηγεσία διήρκεσε όλη την περίοδο που μελετώ. Παρά τις προσπάθειες των υφηγητών δεν νομοθετήθηκε ποτέ η προνομιακή μεταχείρισή τους για την κατάληψη καθηγητικής έδρας. Σημειώνω, πάντως, ότι στην ιστορία η υφηγεσία αξιολογήθηκε ως σημαντικό προσόν για την κατάληψη κενών εδρών. Αυτό δεν εμπόδισε, βέβαια, σε αρκετές περιπτώσεις είτε το υπουργείο Παιδείας είτε τη Σχολή να επιλέξουν από τους υποψηφίους εκείνους που δεν είχαν διατελέσει υφηγητές (βλ. τον διορισμό του Παππαδόπουλου το 1870 έναντι του υφηγητή Σ. Τσιβανόπουλου και την εκλογή το 1892 του Γ. Σωτηριάδη από τη Σχολή έναντι των υφηγητων Κρέμου και Καρολίδη).

    880. Βλ. Κ. Λάππας, «Το διδακτικό προσωπικό...», ό.π., σ. 141-147, Πανεπιστήμιο και φοιτητές..., ό.π., σ. 134-140, και Π. Κιμουρτζής, ό.π., σ. 215-280.

    881. Είναι χαρακτηριστικό ότι η λαογραφία διδάχθηκε από τον Νικόλαο Πολίτη αποκλειστικά στο φροντιστήριο με την ενεργό συμμετοχή των φοιτητών του, όπως μπορεί κανείς να διαπιστώσει και από τη μετέπειτα συνεργασία τους σε εγχειρήματα όπως αυτό της συγκέντρωσης λαογραφικού υλικού και δημοσίευσης του στο περιοδικό Λαογραφία.