Creator/Author:Παπαθανασίου, Μαρία
Title:Growing up in Mountainous Regions
Subtitle:Children and Childhood in Krokylio, Doris, Greece, during the 20th century`s first decades
Title of Series:Historical Archive of Greek Youth
Nr. within series:38
Place of Publication:Athens
Publisher:General Secretariat for Youth
Date of Publication:2003
Nr. of vol.:1 volume
Subject:Mentalities and Behaviour
Social integration
Spatial coverage:Krokylio, Doris, Greece
Temporal coverage:αρχές 20ού αι.
Description:During the last two decades fundamental work on the history of childhood has been carried out in Greece, concentrating mainly on social care and educational politics in regard to children. This study is rather a history of childhood «from below». It examines childhood in rural Greece, during the early twentieth century and the interwar period. It deals with children's everyday lives, experiences and socialization processes in Krokylio, a mountain village in central mainland Greece. Main research on the subject was financed within the context of the project «Istoriko Archio Ellinikis Neolaias» («Historical Archives of Greek Youth» at the Center of Modern Greek Studies/National Research Center) and conducted from May 1997 to June 1998. On a first level the book tackles fundamental questions in the history of childhood: What it meant to be a child in the society under study? How did villagers perceive «childhood»? How long did the state of childhood last? In which ways did gender and the social state of the family affect child-rearing and the experience of childhood? On a second level it traces the relation between urbanization processes and child-rearing as well as childhoodexperience in rural Greece. Oral evidence is the key source (combined with fieldwork): 40 open interviews held by the author with 22 men and 18 women from different social groups. In addition to this, the book draws on various archival sources: a population register held probably since 1915 and throughout the interwar period, sparse evidence from various school archives regarding principally the 1920s and the 1930s, church birth and marriage registers dating from the late 1920s, another civil birth register for the period between 1914 and 1935 as well as two civil death registers covering 1922 to 1925 and 1932 to 1937 (all three, namely the birth and the two death registers, actually contain very poor evidence on the period before 1930). Furthermore the study makes use of social and economic data gathered by a villager of the post-second world war generation, the economist Dr. Paraskevas Bakarezos, US Internet archives on migration (since many villagers migrated to the US during the early 20th century), of a few (available) notary records as well as of various published sources. Questions, sources, methodology (including remarks on memory construction as well as oral history theory and techniques) are dealt with in the introductory chapter. Four chapters constitute the main part of the book. The first one, titled «Economy, Society, Population», examines social and economic structures in the village in relation to the evolution of greek society and economy. The second chapter, called «Between old and new life patterns: Childhood in the family», examines children's contribution to family economy and their material living conditions, as well as interpersonal relations within families and aspects of child-rearing in the village. The third chapter, titled «Towards future: School», deals with the value of school education in villagers' eyes, as well as with school experience, regarding learning, social control and corporal punishments. The fourth chapter, called «Ties to dismantling structures - Cultural Expressions» examines children within the context of social life and habits in the village as well as aspects of children's culture, especially play. The last, short, concluding chapter summarizes research results and stresses the need for further research, comparing childhhood(s) in different rural regions. The book argues that: a) Since children and, in general, young adolescents were attributed specific rights and tasks as they grew up, rural society recognized the existence of childhood. However, the idea of childhood as a strictly separate age period in villagers' life was promoted by school mechanisms, b) Children lived between traditional and urban patterns, in a world which was at once closed and open. It was closed because it preserved traditional social structures and mentalities, which were reflected in social events as well as in children's play (and were also reinforced by it). It was open due to its poverty, its infertile soil, and low productive livestock, that led people to transatlantic and internal migration and brought villagers in contact with urban, modern living patterns. Although most villagers would have preferred to abandon rural life, the structural social and economic problems of the interwar period did not permit this. Families seem to have been trapped in a curious present, between a past without future and a future not ample enough to allow for structural changes. For the mountain rural society school education of its offspring was the way out of the impasse. But this was a dominant social ideal, not the dominant social reality. Children of those who had a steady monetary income had a greater chance of completing their school education; children of shepherds had barely any chance, due to shepherds' demanding and isolating working and living patterns. Above all, boys had far more chances of completing their education than girls. And those who would manage it, would become vehicles of their families' urbanization and living patterns. In a way girls expressed the link to traditional social structures, whereas a considerable number of boys (but not all boys or most boys) expressed the slow disintegration of such structures. To integrate the history of childhood and the family in general, into Greek social history, addressing such crucial questions as the urbanization process and comparing cases of, say, different mountain village societies could be really fruitful.
License:This book in every digital format (PDF, GIF, HTML) is distributed under Creative Commons Attribution - NonCommercial Licence Greece 3.0
The book in PDF:Download PDF 24.57 Mb
Visible pages: 191-210 από: 395
Current page:


Το 1962 στη μελέτη του για την ελληνική κοινωνία με βάση επιτόπια έρευνα σε βορειοελλαδικές κοινότητες και χωριά της Αττικής που έκανε στις αρχές της δεκαετίας του 1950, ο αμερικανός ανθρωπολόγος Irwin Sanders διαπίστωνε πως το κοινωνικό κύρος μιας οικογένειας ήταν συνυφασμένο με τη δυνατότητα της να χρηματοδοτήσει τις σπουδές και γενικότερα την εκπαίδευση των παιδιών.1 Λίγα χρόνια νωρίτερα ο γάλλος κοινωνιολόγος Henri Mendras παρατηρούσε, ότι οι χωρικοί της Ηπείρου είχαν ασπαστεί το ιδεώδες της αστικής ζωής, δεν ήταν συνδεδεμένοι με τη γεωργία, και ακόμη, ότι με εμπεδωμένη αυτή τη νοοτροπία, οποιαδήποτε βελτίωση της παραγωγής θα εξυπηρετούσε καταναλωτικές και αποταμιευτικές ανάγκες και όχι επενδύσεις στην αγροτική οικονομία. Ο Mendras άφηνε να εννοηθεί ή επισήμαινε ανοιχτά ότι τα παραπάνω ίσχυαν μάλλον για τις ορεινές παρά για τις πεδινές κοινότητες, ότι οι ορεινοί πληθυσμοί, όντας αναγκασμένοι να αναζητήσουν την τύχη τους μακριά από τον τόπο τους, βρίσκονταν σε καλύτερη οικονομική και πνευματική κατάσταση από τους πεδινούς και ενδιαφέρονταν περισσότερο για τη μόρφωση και τη συνακόλουθη επαγγελματική ανέλιξη των παιδιών τους, κι ακόμη ότι τα παιδιά των ορεινών περιοχών αντιμετώπιζαν τη ζωή με μεγαλύτερη φιλοδοξία και αισιοδοξία από τα άλλα.2

Στη βασική ιστορική-κοινωνιολογική μελέτη του για τον κοινωνικό ρόλο των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα κατά το 19ο και τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αι., ο Κ. Τσουκαλάς επισημαίνει μεταξύ άλλων ότι συγκριτικά με δυτικοευρωπαϊκές χώρες το ποσοστό των αγοριών που φοιτούν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι πολύ υψηλό, συνδέει αυτή την υπερεκπαίδευση με την αγροτική έξοδο και γενικότερα με τη διαδικασία εξαστισμού των μικροϊδιοκτητών αγροτών, πιθανολογεί ότι το φαινόμενο αυτό συνδέεται με δυνατότητες επαγγελματικής αποκατάστασης των αποφοίτων στον υπερτροφικό δημοσιο-υπαλληλικό κρατικό μηχανισμό και στην περιφέρεια του λόγου του υποδεικνύει πως ίσως η διαδικασία αυτή αφορά ιδιαίτερα τις ορεινές περιοχές.3 Η προβληματική των Sanders, Mendras και Τσουκαλά τέμνονται στο ση-

1. Sanders, Rainbow in the Rock, ό.π., σ. 250, 280.

2. Μεντράς, «Κοινωνιολογική διερεύνησις», ό.π., σ. 59, 323, 493, 494, 501.

3. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή, ό.π., σ. 398, 399, 401, 408, 420, 422,

p. 191

σημείο που συσχετίζουν -έστω υπαινικτικά- τη σχολική εκπαίδευση στον ελλαδικό χώρο προπολεμικά και μεταπολεμικά με την κοινωνική καταξίωση καθώς και με την ανάγκη των αγροτικών (ορεινών) πληθυσμών να υπερβούν τα στενά γεωγραφικά και οικονομικά όρια των κοινοτήτων τους.

Σε ένα σχετικά πρόσφατο άρθρο για την ανώτατη εκπαίδευση στην Ελλάδα αμφισβητούνται οι απόψεις του Τσουκαλά περί μαζικής πρόσβασης των κατώτερων στρωμάτων σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες και περί δημοκρατικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης συγκριτικά με δυτικοευρωπαϊκές χώρες' επισημαίνονται, προπάντων, αδυναμίες στη συγκριτική και στατιστική τεκμηρίωση των θέσεών του. Διαπιστώνεται ακόμη ότι στο φοιτητικό σώμα οι γόνοι των αγροτών υπο-αντιπροσωπεύονται συγκριτικά με άλλες κοινωνικο-οικονομικές ομάδες και διατυπώνεται η άποψη ότι η αποφοίτηση από το Δημοτικό δεν ήταν δεδομένη, επειδή τα λαϊκά στρώματα στην πλειοψηφία τους δεν ήταν εξοικειωμένα με τους σχολικούς μηχανισμούς. Συγχρόνως όμως ο μελετητής Παντελής Κυπριανός δέχεται αφενός ότι η αριθμητική παρουσία των γόνων αγροτών στο φοιτητικό σώμα «δεν είναι ευκαταφρόνητη», αφετέρου ότι το σχολείο κατά τον ύστερο 19ο και τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα ήταν «θετικά αξιοδοτημένο».4 Σε μια ακόμη πιο πρόσφατη μελέτη ο Στρατής Μπουρνάζος επισημαίνει την ανάγκη για «πιο σύνθετες εικόνες» της πραγματικότητας.5

Η κριτική που έχει ασκηθεί στις, από θεωρητική και μεθοδολογική άποψη, πολύ γόνιμες θέσεις του Τσουκαλά υποδεικνύει, νομίζω, ότι οι σχέσεις των αγροτικών στρωμάτων με τους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς θα πρέπει πλέον να εξεταστούν σε επίπεδο τοπικό, περιφέρειας ή κοινότητας για να αποφευχθούν σχηματικές γενικεύσεις. Εδώ, λοιπόν, θα επιχειρήσω να εξετάσω όψεις των σχέσεων αυτών στο επίπεδο της ανθρώπινης εμπειρίας και γενικότερα μιας

424, 428, 429. Οι παρατηρήσεις του Τσουκαλά για τους ορεινούς πληθυσμούς αφορούν κυρίως την Πελοπόννησο του ύστερου 19ου και του πρώιμου 20ού αι.' συνδέει, άλλωστε, τη συμπεριφορά των μικρο-ιδιοκτητών πεδινών περιοχών της Πελοποννήσου με την ορεινή καταγωγή τους (ό.π., σ. 420, 429). Ως προς τη Στερεά Ελλάδα σε μια υποσημείωση παρατηρεί ότι το 1910-11 στο νομό Φθιώτιδας ο αριθμός μαθητών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ήταν μικρότερος στην επαρχία της Λαμίας, όπου κυριαρχεί η μεγάλη ιδιοκτησία, από τις άλλες επαρχίες με εκτεταμένες ορεινές περιοχές - αναφέρει μάλιστα την επαρχία Δωρίδας, όπου έχουμε 10 μαθητές ανά 1000 κατοίκους σε αντιδιαστολή με 5 μαθητές στην επαρχία της Λαμίας (ό.π., σ. 422). Για τη συγκρότηση και το χαρακτήρα ενός υπετροφικού διοικητικού μηχανισμού και την καθοριστική λειτουργία του κράτους ως εργοδότη, ήδη από τα πρώτα χρόνια ζωής του ελλαδικού κρατικού μηχανισμού' βλ. Κ. Τσουκαλάς, Κοινωνική ανάπτυξη και κράτος. Η Συγκρότηση του Δημόσιου χώρου στην Ελλάδα, Αθήνα 1986.

4. Π. Κυπριανός, «Φοιτητικός πληθυσμός και ζήτηση σπουδών στην Ελλάδα (18911936)», Τα Ιστορικά 13 (1996), 225-252 (βλ. κυρίως σ. 233, 234, 243, 244, 246, 251, 252).

5. Σ. Μπουρνάζος, «Η Εκπαίδευση στο ελληνικό κράτος», στο Χρ. Χατζηιωσήφ (επιμ.), Ιστορία της Ελλάδας του 20ου αιώνα, τ. Α2, Αθήνα 1999, σ. 189-281, κυρίως σ. 204-205.

p. 192

ιστορικής-ανθρωπολογικής ή μικρο-ιστορικής προσέγγισης: Πόση και ποια αξία είχε η σχολική εκπαίδευση στα μάτια των ενηλίκων, αλλά και των ίδιων των παιδιών στο παράδειγμά μας; Με ποιους τρόπους λειτουργούσε η σχολική εκπαίδευση ως φορέας εξαστισμού της κοινωνίας;


Τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αι. η ύπαρξη και η λειτουργία του σχολείου ως θεσμού ήταν πλέον αυτονόητη στο σύνολο της ελληνικής κοινωνίας. Η σχολική εκπαίδευση είχε καταστεί υποχρεωτική για ορισμένο αριθμό ετών από τα πρώτα χρόνια ζωής του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους. Στις αρχές του 1834 εκδόθηκε το πρώτο σχετικό νομοθέτημα. Αφορούσε στα δημοτικά σχολεία και καθιστούσε υποχρεωτική την παρακολούθηση των μαθημάτων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, κατά τρόπο γενικό και απόλυτο. Στα αμέσως επόμενα χρόνια (1835, 1836, 1837) με μια σειρά Βασιλικών Διαταγμάτων τέθηκαν τα νομοθετικά θεμέλια για την οργάνωση της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των τριετών Ελληνικών σχολείων (ή Σχολαρχείων) και των τετραετών Γυμνασίων.6

Υποχρεωτική παρέμεινε σε όλη τη διάρκεια της περιόδου που μας αφορά η πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Όμως τα Δημοτικά σχολεία διακρίνονταν από το 1895 και μετά σε τετραετούς φοίτησης (κοινά) και εξαετούς φοίτησης (πλήρη). Πλήρη Δημοτικά προβλέπονταν μόνο για τις πρωτεύουσες νομών και επαρχιών και τις πόλεις άνω των 6.000 κατοίκων. Όπου οι διαθέσιμοι πόροι δεν επαρκούσαν για την ίδρυση πλήρους Δημοτικού σχολείου ιδρυόταν κοινό. Στην πραγματικότητα λοιπόν υποχρεωτική ήταν η φοίτηση στις τέσσερις πρώτες τάξεις του Δημοτικού. Εάν μάλιστα οι δημοτικοί πόροι δεν επαρκούσαν ούτε για την ίδρυση δημοτικού σχολείου ή ο αριθμός των μαθητών ήταν πολύ μικρός, προβλεπόταν η λειτουργία Γραμματοδιδασκαλείου, ενός σχολείου που πρόσφερε στα παιδιά στοιχειώδη κατάρτιση. Οι μαθητές μπορούσαν να εισαχθούν με εξετάσεις στα Ελληνικά σχολεία μετά την αποφοίτηση τους από την τέταρτη τάξη του Δημοτικού.7

6. Χ. Λέφας, Ιστορία της εκπαιδεύσεως, Εν Αθήναις 1942, σ. 48 κ.εξ." Κ. Σοφιανός, Το Νομικό καθεστώς της παιδικής ηλικίας και της νεότητας, 1833-1900. Συναγωγή Νόμων, Διαταγμάτων, Εγκυκλίων, Καταστατικών, τ. Α' (Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 16), Αθήνα 1988, σ. 11, 12, 18, 21, 31' πβ. επίσης Γ. Ληξουριώτης, Κοινωνικές και νομικές αντιλήψεις για το παιδί τον πρώτο αιώνα του Νεοελληνικού Κράτους, ΑθήναΓιάννινα 1986, σ. 64, 65, 66.

7. Α. Κοντονή, Το Νεοελληνικό Σχολείο και ο πολιτικός ρόλος των Παιδαγωγικών Συστημάτων, Αθήνα 1997, σ. 31' Ληξουριώτης, Κοινωνικές και νομικές αντιλήψεις, ό.π., σ. 78, 79.

p. 193

Στο Κροκύλειο λειτουργούσαν στη διάρκεια του Μεσοπολέμου Δημοτικό τετραετούς φοίτησης και Ελληνικό σχολείο. Το κτίριο του Δημοτικού σχολείου ανεγέρθηκε το 1904 «δαπάναις Α. Συγγρού», σε οικόπεδο που δώρησε στο χωριό ο ιερέας Χαράλαμπος Παπαδημητρίου (παπα-Χαράλαμπος), στην είσοδο του κεντρικού οικισμού. Το κτίριο του Σχολαρχείου ανεγέρθηκε το 1915 στην πλατεία του χωριού, με χρήματα που πρόσφεραν Κροκυλειώτες εργάτες στα μεταλλεία του Λαυρίου8 (κίνηση ενδεικτική της αξίας την οποία είχαν αποκτήσει «τα γράμματα» στη συνείδηση των ανθρώπων). Ωστόσο, σύμφωνα με τους συνομιλητές αρκετά χρόνια πριν από την ανέγερση του κτιρίου το 1904, λειτουργούσε στο χωριό Δημοτικό σχολείο (προφανώς Γραμματοδιδασκαλείο). Ο συνταξιούχος δάσκαλος Χ. Τ. με πληροφόρησε μάλιστα ότι τα μαθήματα γίνονταν σε παλιά, εγκαταλελειμμένα μονώροφα σπίτια (χαμοκέλες).

Φαίνεται ότι στη διάρκεια του 19ου αι. τα Δημοτικά σχολεία στα χωριά και τις κωμοπόλεις στεγάζονταν κατά κανόνα σε πρόχειρα ή παλιά οικήματα τα οποία είχε κατορθώσει να εξασφαλίσει για το σκοπό αυτό η κοινότητα.9 Όμως από την τελευταία δεκαετία του 19ου αι. η ανέγερση ομοιόμορφων σχολικών κτιρίων χρηματοδοτήθηκε αποτελεσματικότερα" όλο και περισσότερα σχολικά κτίρια, σχεδιασμένα σύμφωνα με τα παιδαγωγικά πιστεύω της εποχής και με νεοκλασική πρόσοψη, έκαναν την εμφάνιση τους σε ολόκληρη τη χώρα — κατά προτεραιότητα σε αγροτικούς οικισμούς όπου έρχονταν σε έντονη αντίθεση με το αρχιτεκτονικό περιβάλλον.10 Ένα τέτοιο σχολικό κτίριο κτίστηκε και το 1904 στο Κροκύλειο, που τότε ονομαζόταν ακόμη «Παλιοκάτουνο», για να στεγάσει τους μαθητές του Δημοτικού σχολείου.

Το Δημοτικό ήταν «κοινό», δηλαδή τετραετούς φοίτησης, αλλά είχε δύο αίθουσες διδασκαλίας και δύο δασκάλους, ήταν δηλαδή, σύμφωνα με την επί-

8. Υφαντής, Το Κροκύλιο, ό.π., σ. 39, 40.

9. Πβ. Ε. Καλαφάτη, Τα σχολικά κτίρια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (18211929). Από τις προδιαγραφές στον προγραμματισμό, Αθήνα 1987, σ. 135, 142 (Η συγγραφέας αναφέρει: α) ότι ο στυλοβάτης της αλληλοδιδακτικής μεθόδου στην Ελλάδα Π. Κοκκώνης, θεωρούσε τις στενόμακρες αγροτικές οικίες, τις αποθήκες και τις εγκαταλελειμμένες εκκλησίες ως χώρους κατάλληλους για διδασκαλία και β) ότι στις κωμοπόλεις και τα χωριά σε όλη τη διάρκεια του 19ου αι. τα σχολικά κτίρια διαιωνίζουν τον τύπο της αγροτικής κατοικίας, γυμνής από κάθε διακοσμητικό στοιχείο. Προφανώς επρόκειτο σε μεγάλο βαθμό για αγροικίες οι οποίες τέθηκαν στη διάθεση του σχολείου από την κοινότητα). Στο Απάνω Παλιοξάρι, που το 1940 μετονομάστηκε σε Ποτιδάνεια, πριν από το 1900 το Δημοτικό στεγαζόταν στη μοναδική αίθουσα ενός παλιού κτιρίου (Κ. Μπρούμας, Ποτιδάνεια, Αθήνα 1980, σ. 42). Σε ένα άλλο χωριό της ορεινής Δωρίδας, το Ψηλό Χωριό (Νούτσομπρο), το κτίριο του σχολείου ήταν ιδιοκτησία της εκκλησίας του Αγίου Γεωργίου και χτίστηκε το 1890 με πρωτοβουλία του γραμματοδιδάσκαλου. Μέχρι τότε το μάθημα γινόταν το χειμώνα μέσα στην εκκλησία και το καλοκαίρι κάτω από τα πλατάνια (Παπαϊωάννου, Τα Κλειδιά του Ψηλού Χωριού, ό.π., σ. 31).

10. Καλαφάτη, Τα σχολικά κτίρια, ό.π., σ. 177, 178.

p. 194

επίσημη ορολογία, «διτάξιο», όπως προβλεπόταν για τα σχολεία στα οποία φοιτούσαν πάνω από 80 και μέχρι 140 μαθητές.11 Ο αριθμός των παιδιών σχολικής ηλικίας δεν επέβαλε τη σύσταση πλήρους Δημοτικού σχολείου και προφανώς ούτε η κοινότητα διέθετε τους απαραίτητους πόρους για κάτι τέτοιο. Ωστόσο, πόροι και πληθυσμιακά μεγέθη επαρκούσαν ώστε να στεγαστεί το Δημοτικό σε δικό του, ιδιαίτερο κτίριο. Σε άλλα, λιγότερο σημαντικά από διοικητικής πλευράς ορεινά χωριά της ευρύτερης περιοχής, τα δημοτικά σχολεία στεγάζονταν για μεγάλο διάστημα ή και σε όλη σχεδόν τη διάρκεια του Μεσοπολέμου σε διάφορα οικήματα.12

Στο χωριό λειτουργούσε Ελληνικό σχολείο πριν από την ανέγερση σχολικού κτιρίου για τη στέγασή του το 1915. Είχε ιδρυθεί το Δεκέμβριο του 1887 ως μονοτάξιο και το 1890 έγινε διτάξιο.13 Μέχρι το 1915 στεγαζόταν σε ιδιοκτησία του ενοριακού ναού έναντι ενοικίου.14 Το Σχολαρχείο (όπως ονομαζόταν ανεπίσημα το Ελληνικό σχολείο τουλάχιστον μέχρι το 1918),15 στο Κροκύλειο ήταν ένα από τα τέσσερα της επαρχίας Δωρίδας την εποχή εκείνη (τα άλλα τρία βρίσκονταν στο Λιδωρίκι και στους παραλιακούς οικισμούς Ευπάλιο και Βιτρινίτσα) ·16 Στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης της κυβερνήσεως Βενιζέλου το 1929 το δημοτικό σχολείο έγινε παντού εξαετούς φοίτησης, το Ελληνικό σχολείο καταργήθηκε και λειτούργησε στο χωριό, τουλάχιστον μέχρι τις παραμονές του Β' Παγκοσμίου Πολέμου, ημιγυμνάσιο (διετούς φοίτησης) . Το ημιγυμνάσιο αντιστοιχούσε στην παλαιά τρίτη τάξη του Ελληνικού σχολείου και την πρώτη του Γυμνασίου στο οποίο η φοίτηση από τετραετής έγινε εξαετής.17

11. Λέφας, Ιστορία της εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 40.

12. Την ίδια εποχή στο Διχώρι (Κωστάριτσα) της ορεινής Δωρίδας το Δημοτικό σχολείο στεγαζόταν στη μοναδική αίθουσα ενός μικρού ορθογώνιου κτιρίου στον περίβολο της πλατείας' οι μεγάλες τάξεις στεγάστηκαν κάποια στιγμή στις αρχές του 20ού αι., με πρωτοβουλία της κοινότητας, στο σπίτι ενός χωριανού που ήταν ήδη εγκατεστημένος στην Αθήνα. Στο Δάφνο (Βοστινίτσα) το Δημοτικό σχολείο στεγαζόταν μέχρι το 1926 έναντι ενοικίου σε δύο ανώγειες οικίες. Στο κάθε χωριό κατά τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αι., 100 περίπου παιδιά παρακολουθούσαν κατά μέσο όρο -τουλάχιστον τυπικά- το Δημοτικό σχολείο (Λουκοπούλου-Παττίχη, Επιστροφή, ό.π., σ. 143' Θάνος, Ο Δάφνος Δωρίδος, ό.π., σ. 72, 73)

13. Σοφιανός, Το Νομικό καθεστώς, ό.π., σ. 392, 488.

14. I. Χ. Χατζηιωάννου, Πανελλήνιον Λεύκωμα Εθνικής Εκατονταετηρίδος 18211930. Η Χρυσή Βίβλος του Ελληνισμού, τ. Ε', Παιδεία-Νεοελληνική Φιλολογία, Εν Αθήναις 1930, σ. 164.

15. Το 1918 εξέλιπε ο υπηρεσιακός τίτλος και βαθμός του σχολάρχη που ήταν μέχρι τότε ο διευθυντής του Ελληνικού σχολείου και δίδασκε στην τρίτη τάξη (Μεγάλη Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια, τ. KB', Αθήνα 1933, σ. 696). Συνομιλητές και συνομιλήτριες κάθε γενιάς χρησιμοποιούν πάντως ευρέως τον όρο «σχολαρχείο».

16. Λουκοπούλου-Παττίχη, Επιστροφή, ό.π., σ. 141, 142.

17. Για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929 βλ. Α. Δημαράς, Νεοελληνική Εκπαίδευση (Ιστορικόν Σχεδίασμα), Αθήναι 1965, σ. 44. Ο Τσουκαλάς σημειώνει ότι η

p. 195

Το Κροκύλειο λοιπόν, λόγω της λειτουργίας του ως διοικητικού κέντρου στην ευρύτερη περιοχή της ορεινής Δωρίδας, βρισκόταν στη μεσοπολεμική περίοδο σε συγκριτικά ευνοϊκή θέση ως προς τη σχολική εκπαίδευση. Συνομιλητές και συνομιλήτριες είχαν από τεχνικής πλευράς άμεση πρόσβαση όχι μόνο στην πρωτοβάθμια αλλά ως ένα βαθμό και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ενώ υπήρχε και κατάλληλη κτιριακή υποδομή.

Όπως πολύ σωστά παρατήρησε ο Ariès, για τη δυτική Ευρώπη του Μεσαίωνα και των πρώιμων Νέων Χρόνων, «το να είσαι στην ηλικία που πηγαίνει κανείς σχολείο, δε σήμαινε υποχρεωτικά ότι ήσουν παιδί».18 Στο παράδειγμά μας ούτως ή άλλως ο περιορισμένος διαθέσιμος χώρος επέβαλε τη συνεύρεση διαφορετικών ηλικιών και μαθησιακών βαθμίδων μέσα στην ίδια αίθουσα διδασκαλίας (το Δημοτικό σχολείο ήταν τετραετούς φοίτησης αλλά είχε όπως είπαμε δύο αίθουσες διδασκαλίας). Πέρα όμως από αυτό, σύμφωνα με ορισμένες προφορικές μαρτυρίες, μέχρι το 1915, περίπου, φοιτούσαν στο Δημοτικό σχολείο του Κροκυλείου μαθητές ηλικίας 17 και 18 χρονών, άνθρωποι που ήθελαν να μάθουν ανάγνωση και γραφή. Ας σημειωθεί ότι θεωρητικά άρχιζε κανείς να φοιτά στο Δημοτικό σχολείο του χωριού σε ηλικία 5-6 ετών, οπότε -εφόσον προβιβαζόταν κάθε χρόνο στην επόμενη τάξη- ολοκλήρωνε τη φοίτηση σε ηλικία 10-11 ετών, κι ακόμη πως η υποχρεωτική εκπαίδευση αφορούσε (από το 1834) ρητά σε παιδιά από 5-12 ετών.19 Φαίνεται ότι σε όλη τη διάρκεια του Μεσοπολέμου παιδιά 15 και 16 ετών τα οποία προέρχονταν από οικογένειες τσοπάνηδων και δεν είχαν κατορθώσει να εμπεδώσουν τις βασικές γνώσεις ανάγνωσης και γραφής παρακολουθούσαν κατά διαστήματα το Δημοτικό σχολείο.20 Επομένως το σχολείο δεν είχε αποκρυσταλλωθεί ακόμη ως θεσμός δομημένος αυστηρά με βάση την ηλικία, ούτε καν το Δημοτικό σχολείο είχε αποκρυσταλλωθεί στην πράξη και τη συνείδηση του συνόλου της μικροκοινωνίας ως θεσμός που αφορούσε αποκλειστικά σε μια συγκεκριμένη φάση της παιδικής ηλικίας.

Παρ' όλα αυτά, όπως θα δούμε στη συνέχεια, η σχολική παρακολούθηση

μεγάλη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929 απέβλεπε στη συγκρότηση ενός κοινωνικά πιο κλειστού εκπαιδευτικού συστήματος μέσω της μείωσης του αριθμού των μαθητών στο Γυμνάσιο και του αριθμού των φοιτητών και υποθέτει εύλογα ότι η συνολική μείωση έγινε μάλλον σε βάρος των φτωχότερων στρωμάτων (Τσουκαλάς, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή, ό.π., σ. 441).

18. Ariès, L'enfant et la vie familiale..., ό.π., σ. 208 [Αριές, Αιώνες Παιδικής Ηλιχίας, σ. 245],

19. Λέφας, Ιστορία της εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 48.

20. Πβ. για τα χωριά της περιοχής των Γρεβενών την ίδια περίοδο στο Καραπατάκης, Η Μάνα και το Παιδί, ό.π., σ. 170 («Παιδιά έξι κι επτά χρονών δίπλα από παιδιά δεκαπέντε και δεκαέξι χρονών, καθισμένα σταυροπόδι κάτω στο πάτωμα μάθαιναν τα ίδια γράμματα που μάθαιναν τα παιδιά που πρωτοπήγαιναν στο σκολειό»). Συν. 3 με την Π. Γ., σ. 13' Συν. 2 με τον Γ. Π., σ. 17.

p. 196

—στην ορεινή αγροτική κοινωνία του ελλαδικού χώρου αλλά και στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο— οδηγούσε με αργούς ρυθμούς προς την αποκρυστάλλωση της παιδικής ηλικίας ως απόλυτα διακριτής και εσωτερικά διαβαθμισμένης κοινωνικής κατηγορίας στη συνείδηση των ανθρώπων, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά στα αγόρια. Όπως παρατήρησε η Ε. Schrumpf για τη Νορβηγία του ύστερου 19ου και του 20ού αι. η οργάνωση του σχολείου κατά τάξεις και ηλικιακές ομάδες ανέδειξε «την ηλικία σε ιδιαίτερα σημαντικό παράγοντα στη διαμόρφωση του σύγχρονου παιδιού».21


Στη νοοτροπία των χωριανών το σχολείο αφορούσε κυρίως τα αγόρια. Είναι κοινός τόπος στην ιστορία της παιδικής ηλικίας και επιβεβαιώνεται και από το δικό μας παράδειγμα: Τα αγόρια εντάσσονται κατά προτεραιότητα και με ταχύτερους ρυθμούς απ' όσο τα κορίτσια, στην κοινωνική κατηγορία των παιδιών σχολικής ηλικίας.22

Αναμφισβήτητα, περίπου μετά το 1910 είχε συντελεστεί σημαντική πρόοδος στη σχολική εκπαίδευση των κοριτσιών" μάλιστα γύρω στα 1918 λειτούργησε, όπως φαίνεται, στο χωριό Δημοτικό σχολείο θηλέων σε μια προσπάθεια διαχωρισμού μαθητών και μαθητριών. Στο σχολείο αυτό δίδασκε δασκάλα από το χωριό (η Κική Καντά, από την παλιά οικογένεια των Κανταίων) σε όσα κορίτσια είχαν τη δυνατότητα να πληρώσουν:

Έπειτα ήρθε κι μια δασκάλα ιδώ, επί πληρωμή, τώρα δε θυμάμαι, δυόμση δραχμές δίναμε, τη βδομάδα δίναμε δυόμση δραχμές, το μήνα δίναμε δυόμση δραχμές; Κει πούν' το ταχυδρουμείο τώρα, εκεί ήταν το σχουλείο... Όλο κορίτσια. Όχ' αγόρια, ήμασταν όλο κορίτσια. Όποιο είχε του δίφραγκου, τότε δυόμισ' δραχμές, κείνα πήγαν, όχ' ούλα τα κορίτσια... Κείνα πόχαν το δίφραγκο. Ο πατέρας μ' είχε να δώσ', είχε του μαγαζί κι έβγανε λεφτά.23

21. Ε. Schrumpf, «From full-time to part-time: Working children in Norway from the nineteenth to the twentieth century», στο de Coninck-Smith κ.α., Industrious Children, σ. 47-78, σ. 73.

22. Αυτό ωστόσο ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό για τον ελλαδικό -και προφανώς για τον ευρύτερο βαλκανικό- χώρο παρά για άλλες ευρωπαϊκές κοινωνίες με διαφορετικές οικονομικές δομές και διαδρομές. Στον ανατολικό αλπικό χώρο λ.χ. ο βαθμός σχολικής παρακολούθησης την εποχή που μας απασχολεί δε διαφοροποιούνταν παρά ελάχιστα κατά φύλο (βλ. σχετικά το συγκριτικό άρθρο μου: M. Papathanassiou, «Rural Childhood(s) in Austria and Greece», ό.π., σ. 58, 59).

23. Συν. με την Π. Γ., σ. 10, 11.

p. 197

Η διάρκεια ζωής του σχολείου θηλέων πρέπει να ήταν πολύ σύντομη γιατί νεότερες συνομιλήτριες αγνοούν την ύπαρξή του. Οπωσδήποτε τα οικονομικά των ορεινών κοινοτήτων δεν επέτρεπαν τη μακρόχρονη λειτουργία χωριστών δημοτικών σχολείων (αρρένων και θηλέων) παρά την επιθυμία των νομοθετών24 (και προφανώς των χωριανών). Σε γενικές γραμμές πάντως μετά το 1910 τα κορίτσια εγγράφονταν και φοιτούσαν στο Δημοτικό σχολείο παρ' όλο που συχνά δεν αποφοιτούσαν ούτε παρακολουθούσαν τακτικά τα μαθήματα.

Αυτό προκύπτει από τις συνομιλίες και γενικότερα τις συζητήσεις μου με χωριανούς και χωριανές. Το ίδιο υποδεικνύουν τα ελάχιστα μαθητολόγια και οι γενικοί έλεγχοι του Δημοτικού σχολείου που μπόρεσα να εντοπίσω και αφορούν κυρίως στη δεκαετία του 1930 (βλ. Πίνακα 1 στο τέλος του κεφαλαίου). Αντίθετα, οι μητέρες των συνομιλητών και συνομιλητριών, γεννημένες όλες πριν από την καμπή του αιώνα, ήταν σχεδόν όλες αναλφάβητες, ακόμη και όταν στο οικογενειακό τους περιβάλλον υπήρχαν μορφωμένοι άνδρες. Οι καταληκτικές φράσεις συμβολαίων των δύο πρώτων δεκαετιών του 20ού αιώνα είναι χαρακτηριστικές: Όλες σχεδόν οι γυναίκες που κληροδοτούν, κληρονομούν, αγοράζουν, πωλούν κ.λπ. αδυνατούν να διαβάσουν τα συμβόλαια και δεν υπογράφουν «ομολογήσασαι άγνοιαν γραμμάτων».

Η μητέρα του Χ. Τ. γεννήθηκε, σύμφωνα με το Μητρώο του χωριού, το 1892 και ήταν αδελφή του θρυλικού δασκάλου Θ. Ζ. που δίδαξε στο Δημοτικό τις δεκαετίες του 1920 και του 1930' ένας ακόμη αδελφός της ήταν επίσης δάσκαλος. Αλλά, όπως όλες σχεδόν οι γυναίκες της γενιάς της στο χωριό, ήταν αναλφάβητη:

... ήταν αγράμματη η μάνα. Πολλές φορές και ο πατέρας, αλλά πες ότι ο πατέρας κάποια γραμματάκια μάθαινε. Ο πατέρας μου, σκεφτείτε, την εποχή εκείνη, ο πατέρας μου γεννήθηκε..., ε, πήγε και στο Ελληνικό σχολείο της Τερψιθέας (ενός χωριού στην Αιτωλοακαρνανία) ... Κι έγραφε ωραιότατα ο πατέρας μου και ορθογραφημένα ... Τα γράμματα που ήξερ' ο πατέρας μου δεν τον φτάνω εγώ ποτέ. ...Αγράμματη η μάνα. Όλα τα κορίτσια δεν ξέραν γράμματα. Ήταν μετρημένα τα κορίτσια, τα οποία έμαθαν λίγα γράμματα στο Δημοτικό.25

Η μητέρα του Θ. Α. γεννήθηκε το 1877 και ο πατέρας της ήταν ειρηνοδίκης (ο άντρας της εξάλλου ήταν δάσκαλος και γιος γραμματοδιδάσκαλου). Η ίδια δεν πήγε στο σχολείο παρά δυο-τρεις μήνες, προκειμένου να βοηθά τη μητέρα

24. Ήδη ο θεμελιώδης νόμος «Περί δημοτικών σχολείων» του 1834, που ίσχυε σε όλη την περίοδο την οποία εξετάζουμε, όριζε στο άρθρο 58 ότι: «Τα σχολεία των κορασιών, όπου τούτο είνε δυνατόν, πρέπει να ήνε χωριστά από τα των παιδίων, να προΐστανται δε αυτών διδασκάλισσα1.» (Σοφιανός, Το Νομικό καθεστώς, ό.π., τ. 1, σ. 12).

25. Συν. με τον Χ. T., σ. 13, 11.

p. 198

της στο σπίτι: «Του πατέρα μου η μάνα δεν ήξερε γράμματα. Ούτε η μητέρα μου. Μάλιστα η μητέρα μου, κάποτε τη ρώτησα, λέει πήγα στο σχολείο, δυο, τρεις μήνες, αλλά μετά με πήρε η μάνα μου, γιατί έπρεπε να προσέχω, να τη βοηθάω, να φυλάω τα παιδιά».26

Η μητέρα του Λ. Γ. που γεννήθηκε, σύμφωνα με το Μητρώο, το 1879 υπήρξε εξαίρεση. Ο συνομιλητής τόνισε με υπερηφάνεια ότι η μητέρα του ήταν η μόνη κοπέλα στην εποχή της που τελείωσε το Δημοτικό (προφανώς επρόκειτο για Γραμματοδιδασκαλείο) και η γυναίκα του είπε εμφατικά πως η πεθερά της ήταν το πρώτο κορίτσι στο χωριό που πήγε στο σχολείο.27

Σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι όσες γυναίκες γεννήθηκαν μετά το 1910 -σημειώνω εδώ ότι η γηραιότερη συνομιλήτρια γεννήθηκε το 1905αποκτούσαν μέσω του σχολείου, τουλάχιστον στοιχειώδεις γνώσεις ανάγνωσης και γραφής. Όμως, κατά κανόνα, φοιτούσαν, όπως είπαμε, μόνο στο Δημοτικό παρ' όλο που στο χωριό λειτουργούσε Ελληνικό σχολείο και παρ' όλο που ορισμένες φορές είχαν έφεση για μάθηση" σε μια κοινωνία στην οποία οι γυναίκες επιβαρύνονταν με τις περισσότερες και πλέον διαφορετικές χειρωνακτικές εργασίες, η οικογένεια χρειαζόταν νωρίς την εργατική δύναμη των κοριτσιών" σε μια κοινωνία στην οποία οι γυναίκες θεωρούνταν κατώτερες από τους άνδρες η σχολική εκπαίδευση ήταν ένα αγαθό στο οποίο πρώτα απ' όλα είχαν δικαίωμα τα αγόρια.

Πολλοί ανησυχούσαν επειδή τα κορίτσια μάθαιναν να διαβάζουν και να γράφουν. Αυτό σήμαινε ότι θα μπορούσαν να αλληλογραφήσουν με άνδρες και να παρεκκλίνουν από τους κανόνες της γυναικείας συμπεριφοράς.28 Τα «γράμματα» ήταν το κλειδί προς την ελευθερία, την κινητικότητα, τη χειραφέτηση, προς τις αξίες που συγκρούονταν σφοδρά με το γυναικείο πρότυπο της μικροκοινωνίας του χωριού. Η μόρφωση των κοριτσιών υπονόμευε την ανώτερη θέση των ανδρών στην κοινωνική ιεραρχία, απειλούσε την καθεστηκυία τάξη πραγμάτων. Ταυτόχρονα, όμως, οι νοοτροπίες εξελίσσονταν και μεταβάλλονταν με την εισαγωγή νέων προτύπων και την εμφάνιση νέων αναγκών: Η υπερατλαντική μετανάστευση, ο συνακόλουθος σχετικός εκχρηματισμός της οικονομίας, οι σχέσεις με τα αστικά κέντρα, το κύρος των δασκάλων που είχαν φοιτήσει σε σχολές αστικών κέντρων και ενστερνιστεί εισαγόμενα μορφωτικά ιδεώδη, στο πλαίσιο των οποίων είχαν θέση και τα κορίτσια, οδήγησαν βαθμιαία στην αίσθηση ότι «είναι καλό» να γνωρίζουν και οι γυναίκες γραφή και ανάγνωση. Δε νομίζω πάντως ότι τα κρατικά νομοθετήματα για τον υποχρεωτικό χαρακτήρα της δημοτικής εκπαίδευσης επηρέασαν αποφασιστικά τη στάση

26. Συν. με τον Θ. Α., σ. 3.

27. Συν. με τον Λ. Γ. και την Α. Γ., σ. I, 3.

28. Συν. 2 με τον Γ. Π., σ. 18' την άποψη αυτή έχει καταγράψει και ο Ε. Αλεξάκης (ΚΕΕΛ, χειρόγραφο 4221, σ. 211).

p. 199

των χωριανών' βρίσκονταν άλλωστε σε ισχύ από το 1834.

Πάντως, ακόμη και στις παραμονές του Β' Παγκοσμίου Πολέμου ο αριθμός των κοριτσιών που γράφτηκαν στο, εξαετούς φοίτησης από το 1929, Δημοτικό σχολείο Κροκυλείου, αν και σημαντικός, ήταν αισθητά μικρότερος από τον αριθμό των αγοριών: 54 κορίτσια τόσο το 1938-39 όσο και το επόμενο σχολικό έτος, έναντι 72 και 75 αγοριών αντίστοιχα. Λόγω της κυρίαρχης νοοτροπίας για το γυναικείο φύλο, η αριθμητική αυτή διαφορά ενδέχεται να οφείλεται σε ελλιπή φοίτηση των κοριτσιών, χωρίς ωστόσο να μπορώ να αποκλείσω και άλλους λόγους, όπως το ενδεχόμενο τη συγκεκριμένη περίοδο να ζούσαν στο χωριό περισσότερα αγόρια 6-12 ετών από κορίτσια αντίστοιχης ηλικίας. Είναι, εξάλλου, πολύ πιθανό τα κορίτσια να είχαν κατά μέσο όρο χαμηλότερες επιδόσεις στο σχολείο από τα αγόρια λόγω ελλιπούς παρακολούθησης και προετοιμασίας: Ενώ ο αριθμός των μαθητριών παρέμενε σταθερά και αισθητά μικρότερος από εκείνον των μαθητών, σχεδόν τα μισά ή πάνω από τα μισά παιδιά που έμειναν μετεξεταστέα στο Δημοτικό τα σχολικά έτη 1930-31, 1934-35, 1938-39 και 1939-40 ήταν κορίτσια: οκτώ από δεκατρία, οκτώ από δεκατέσσερα, πέντε από έντεκα, τέσσερα από εννέα αντίστοιχα (βλ. Πίνακα 1 στο τέλος του κεφαλαίου).

Ορισμένες μαρτυρίες υποδεικνύουν ότι όσα κορίτσια ήταν πρώτα στη σειρά γέννησης είχαν λιγότερες πιθανότητες να φοιτήσουν τακτικά στο Δημοτικό σχολείο επειδή η οικογένεια χρειαζόταν την εργατική τους δύναμη: Ο Γ. Σ. γεννήθηκε το 1911 και είχε 5 αδέλφια, 2 από τα οποία κορίτσια. Η μεγάλη αδελφή είχε γεννηθεί το 1898 και προερχόταν από πρώτο γάμο του πατέρα του. Είχε μεγάλη διαφορά ηλικίας από τα μικρότερα αδέλφια και, όπως θα περίμενε κανείς, είχε αναλάβει τη φύλαξη και τη φροντίδα τους. Η δεύτερη κόρη της οικογένειας γεννήθηκε το 1907, ήταν δηλαδή 9 ολόκληρα χρόνια μικρότερη από την αδελφή της: «Απ' τη γυναίκα την πρώτ' το πρώτο δεν πήε σχολείο... Η Μαρία η πρώτ' όχ'... ενώ η Γεωργίτσα η αδερφή μου η πραγματική, πούμαστε από μια μάνα, πήε και τόβγαλε το δημοτικό και όλα».29 Και αυτή βέβαια η αδελφή όταν αποφοίτησε από το Δημοτικό σχολείο στα δώδεκά της χρόνια επωμίστηκε τη φροντίδα των μικρών αδελφών, αλλά, υποθέτω, ότι θα είχε υποχρεωθεί να εγκαταλείψει το σχολείο τουλάχιστον δυο χρόνια νωρίτερα, αν δεν υπήρχε άλλη κόρη στην οικογένεια. Στην οικογένεια ενός ιερέα η μεγάλη κόρη που είχε γεννηθεί το 1901 πήγε στο σχολείο μέχρι και τη β' τάξη Δημοτικού «γιατ' ήτανε πρώτ', ήταν οικογένεια, είχαν ανάγκες, ήτανε...».30

Η ιστορία της μικρότερης αδελφής της Α. Π., που γεννήθηκε το 1911 είναι εύγλωττη για την πάλη ανάμεσα στο παλιό και το καινούριο, για την καμπή

29. Συν. με τον Γ. Σ. και την Φ. Σ., σ. 3.

30. Συν. με την Α. Π., σ. 3.

p. 200

στην οποία βρισκόταν η νοοτροπική εξέλιξη σχετικά με τη μόρφωση των κοριτσιών. Η Α. Π. τελείωσε το Δημοτικό χάρη στην παρέμβαση ενός αδελφού της' η μητέρα της ήθελε να τη σταματήσει από το σχολείο στην τελευταία τάξη γιατί μετά το γάμο της μεγάλης κόρης και την αναχώρηση της από το πατρικό σπίτι χρειαζόταν τη βοήθεια της συνομιλήτριας:

.. .και μάλιστα έλεγαν να με σχολάσουν απ' το σχολείο, αφού παντρέψαν τν αδερφή μ', μαναξεύκαν δεύτερα κι είχαν δουλειές, έπρεπε να γένονται οι δουλειές. Κι η μάνα μ' η συχωρεμέν' είπε: «τς φτάνουν τα γράμματα τώρα, δε θέλ' άλλα γράμματα, θα χαθήσ' να μας βουηθάει, έχουμε δουλειές». Παντρέψαμε τη Μυγδάλω, Μαγδαληνή την έλεγαν την αδερφή μ', και ο μεγάλος ο αδερφός μου, αυτός πέθανε τώρα στη Νότιο Αμερική, είπε: «Η Αγγέλω θα πα να τελειώσ' το σχουλείο κι οι δουλειές δε σώνονται ποτέ». Θεός σχωρέστον, τ' θμώμαι αυτήν την κουβέντα, την είπε απόξω στο μπαλκόν'. Ήμασταν κι ο πατέρας μου κι η μάνα μου και πήρε το λόγο εκείνος και λέει: «Η Αγγέλω θα πα να τελειώσ' το σχολείο». ...Εκείνος, ήμαν τότεν εγώ, θα πάαινα, τελείωνα την Τετάρτ' τάξ', πήγα έξι χρονών στο σχολείο, έχασα και μια χρονιά, θα νήμαν εγώ τώρα δώδεκα χρονών, αυτός θα νήταν δεκάξι... Ναι, δε με σταμάτσαν, δε με σταμάτσαν, η αιτία ήταν ο αδερφός μου. Ο πατέρας μ' έτσ' κι έτσ'. Ήθελε να πάω να τελειώσω το σχολείο. Σκέφτονταν ποιος να τ' βοηθήσ' τ' μάνα τώρα εκεί που ήταν δουλειές, γιατί μ' εκείνα ζήγαμε τότε. Ο πατέρας μ' δε μίλαε, ήταν και δεν ήταν.31

Εφόσον η οικογένεια συζητά αν η Α. Π. πρέπει να τελειώσει το Δημοτικό σχολείο θεωρεί ότι το απολυτήριο του σχολείου έχει κάποια χρησιμότητα για τα κορίτσια. Ο δεκαεξάχρονος αδελφός στον οποίο αναγνωρίζεται το δικαίωμα στη μόρφωση επηρεάζει καθοριστικά την απόφαση. Στο χωριό, όπως θα δούμε και αλλού, ο γιος, το προνομιούχο παιδί, με δική του πρωτοβουλία ανοίγει κάποτε αποφασιστικά το δρόμο για τη -μερική έστω— χειραφέτηση της αδελφής του.

Η ουδέτερη στάση την οποία κρατά ο πατέρας δείχνει πάντως ότι η μόρφωση της κόρης αποτελούσε δευτερεύον ζήτημα. Ο ίδιος άνθρωπος έδειχνε αντίθετα φλογερό ενδιαφέρον για τη μόρφωση των γιων του και τους παρακινούσε να μελετούν για να τελειώσουν τουλάχιστον το Σχολαρχείο. Τους έφερνε ως παράδειγμα τα παιδιά από ξένα χωριά που έρχονταν στο Κροκύλειο για να πάνε στο Ελληνικό σχολείο: «Ο πατέρας μ' ο καημένος, φρόντιζε με κείνες τις δυνάμεις πούχε, τελειώστε το Σχολαρχείο, λέει, έρχονται απ' την Πενταγιού, λέει, εδώ ξυπόλητα, γυμνά τα παιδιά, κι εσείς που είσαστε μες τη ζεστασιά σας, μες το σπίτι σας...». Άλλωστε η στάση της μητέρας απέναντι στον αδελφό

31. Συν. με την Α. Π., σ. 16.

p. 201

φό της Α. Π. που έδειχνε απροθυμία να διεκπεραιώσει ορισμένες εργασίες ήταν ιδιαίτερα επιεικής:

Αν ήθελε βοήθαγε τίποτα στο σπίτ'. Αλλιώς έπαιρνε το χαρτί και διάβαζε και δεν πήρε τίποτ' άλλο. Κι η μάνα μ' τον περικάλιε: «έλα, Μήτσο μ', έλα Δημήτρη μ' κοντά, έλα τα μανάρια να φλάς, ό,τ' να με ζητήσεις». Έρχεταν εκεί κοντά, έχανε πώς θύμωνε, ξέρω γω τι, έρχεταν πίσω, έφευγε, έρχεταν πίσω δω. Ήταν στο παιδί, ήταν στον άνθρωπο. Η δλειά τ' ήταν τα βιβλία αυτός,32

Ελάχιστα κορίτσια φοιτούσαν στο Ελληνικό σχολείο προπάντων, όπως υποδεικνύουν οι προφορικές μαρτυρίες, κόρες σχετικά εύπορων οικογενειών του χωριού, όπου ο πατέρας ήταν μορφωμένος: από το δείγμα μου η κόρη ενός δασκάλου, η κόρη του καθηγητή του Σχολαρχείου, η κόρη ενός απόστρατου αξιωματικού και η κόρη ενός αποτυχημένου μετανάστη που ήταν όμως ιδιαίτερα προικισμένη μαθήτρια. Η τελευταία μου τόνισε με υπερηφάνεια ότι αποφοίτησε από το Ελληνικό σχολείο αλλά εξέφρασε και έντονη πικρία γιατί δεν κατόρθωσε να συνεχίσει τις σπουδές της.33 Συνειδητοποίησα λοιπόν πόσο σπάνιο, και γι' αυτό αξιομνημόνευτο, ήταν για μια κοπέλα να τελειώσει το Ελληνικό σχολείο, όταν αναζητώντας τη γυναίκα αυτή ρώτησα ένα διερχόμενο ζευγάρι σχετικά μεγάλων σε ηλικία ανθρώπων, πού ακριβώς βρισκόταν το σπίτι της. Μου έδειξαν, με ρώτησαν γιατί ήθελα να τη βρω κι όταν τους εξήγησα, η γυναίκα μου είπε εμφατικά: «Να πας. Έχει τελειώσει και το Ελληνικό σχολείο».

Στα αρχεία του Ελληνικού σχολείου που εντόπισα στο Λύκειο Λιδωρικίου απαντούν κορίτσια για πρώτη φορά το 1920, δηλαδή 30 περίπου χρόνια μετά την ίδρυσή του, και είναι μόλις 7 σε σύνολο 78 μαθητών. Από τα 7 αυτά κορίτσια τα 6 έχουν γεννηθεί και μεγαλώσει στο Κροκύλειο και ένα μόνο στο γειτονικό Κουπάκι' αντίθετα, όπως θα δούμε παρακάτω, σε όλα τα χρόνια λειτουργίας του Ελληνικού σχολείου κατά μέσο όρο τα μισά περίπου αγόρια που φοιτούσαν σε αυτό προέρχονταν από άλλα χωριά. Τα κορίτσια που ζούσαν σε κοινότητες-έδρες Ελληνικών σχολείων είχαν επομένως περισσότερες πιθανότητες να φοιτήσουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο αριθμός των κοριτσιών που δεν περιορίστηκαν στη δημοτική σχολική εκπαίδευση παρέμεινε πάντως μονοψήφιος, σε ένα σύνολο μαθητών που μέχρι την ίδρυση του Ημιγυμνασίου, το 1929, υπερέβαινε κάθε χρόνο τα 70 παιδιά. Τον πρώτο χρόνο λειτουργίας του ημιγυμνασίου, ανάμεσα σε 28 μαθητές βρίσκουμε 1 μόνο μαθήτρια, την κόρη του καθηγητή (βλ. Πίνακα 2 στο τέλος του κεφαλαίου).

Υπήρχαν φυσικά και περιπτώσεις κοριτσιών που φοίτησαν στο γυμνάσιο, όπως η Π. Α., μοναχοκόρη και μοναχοπαίδι του καθηγητή του Σχολαρχείου

32. Συν. με την Α. Π., σ. 4, 11.

33. Συν. με την Π. Μ., σ. 1.

p. 202

ή η αδελφή της Κ. Σ. (Τελικά η Π. Λ. σπούδασε, μετά από απεργία πείνας όμως, φιλολογία στο Πανεπιστήμιο). Υπάρχουν και μερικές άλλες περιπτώσεις γυναικών από το χωριό οι οποίες τελείωσαν το γυμνάσιο και φοίτησαν στο Πανεπιστήμιο λόγω της ιδιαίτερης επίδοσης και της κοινωνικής τους θέσης: η μεγάλη κόρη του θρυλικού δασκάλου Θρασύβουλου Ζωγράφου, Πολυξένη, που γεννήθηκε το 1910 και πέθανε από φυματίωση το 1936, αποφοίτησε από το Γυμνάσιο Λιδωρικίου και σπούδασε φιλολογία στο Πανεπιστήμιο Αθηνών" η κατά έξι χρόνια νεότερη Ευαγγελία Σακκαρέλλου, πέμπτο παιδί μιας από τις παλιές και ισχυρές οικογένειες του χωριού, ακολούθησε ακριβώς την ίδια πορεία Ωστόσο, συχνά μέσα στην ίδια οικογένεια τα κορίτσια τελείωναν το Δημοτικό τα αγόρια πήγαιναν στο Σχολαρχείο και στη συνέχεια ενδεχομένως στο Γυμνάσιο της Άμφισσας —από το 1924 και μετά του Λιδωρικίου— και σε μικρότερο βαθμό όπως φαίνεται άλλων πόλεων.

Ούτως ή άλλως ο ετήσιος αριθμός των μαθητών από το Κροκύλειο που φοιτούσαν στο Γιάγτζειο, όπως λεγόταν, Γυμνάσιο της Άμφισσας από το 1921 έως το 1924 ήταν μονοψήφιος σε ένα σύνολο περίπου 275 μαθητών κατά μέσο όρο. Το ποσοστό των κοριτσιών δεν ανερχόταν ούτε στο 10% του συνόλου των μαθητών. Τέσσερα μόνο κορίτσια κατάγονταν από το Κροκύλειο: η κόρη ενός δασκάλου, η κόρη μιας από τις παλιές ισχυρές οικογένειες του χωριού, η κόρη του συμβολαιογράφου και η κόρη ενός εμπόρου.34 Μετά την ίδρυση του Γυμνασίου στο Λιδωρίκι το 1924, ο αριθμός των αγοριών από το Κροκύλειο που φοιτούσαν στο Γυμνάσιο αυξήθηκε, αλλά εκείνος των κοριτσιών ελάχιστα: στην καλύτερη περίπτωση διπλασιάστηκε αφού κατά τα σχολικά έτη 1925-26 και 1926-27 έξι κορίτσια -όλα από οικογένειες που τοποθετούνται υψηλά στην κοινωνικο-οικονομική ιεραρχία του χωριού- φοιτούσαν στο Γυμνάσιο Λιδωρικίου35 (και στο Γυμνάσιο Λιδωρικίου άλλωστε τα κορίτσια αποτελούσαν στη διάρκεια της δεκαετίας του 1920 ένα πολύ μικρό ποσοστό του συνόλου των μαθητών, ποσοστό που δεν υπερέβαινε το 13%) (βλ. Πίνακες 3 και 4 στο τέλος αυτού του κεφαλαίου και εικόνα 6).

Ακόμη και κορίτσια τα οποία είχαν ιδιαίτερη επίδοση στα μαθήματα και προέρχονταν από οικογένειες όπου ο πατέρας ήταν μορφωμένος δε φοιτούσαν στο Γυμνάσιο. Οι οικονομικές δυνατότητες των οικογενειών ήταν αναμφισβήτητα

34. Γενικός Έλεγχος. Από Σχολικού Έτους 1921/22 έως Σχολικόν Έτος 1936/37. Γυμνάσιον Αμφίσσης Ν. Γιαγτζή, βλ. ιδίως σχολικά έτη 1922/23 και 1923/24. Οι υπολογισμοί ποσοστών βασίζονται στα στοιχεία της παραπάνω πηγής. Οι 4 κοπέλες ήταν: Πολυξένη Θρασυβούλου Ζωγράφου, Κωνσταντία Αναστασίου Σακκαρέλλου, Αφροδίτη Γεωργίου Παπαζαχαρίου, Σοφία Αθανασίου Σταυροπούλου.

35. Στις 4 προαναφερθείσες κοπέλες προστέθηκαν η Ευαγγελία Αναστασίου Σακκαρέλλου, αδελφή της Κωνσταντίας και η Αλεξάνδρα Στράτου, κόρη ενός απόστρατου αξιωματικού. Το 1935-36 εγγράφεται άλλη μια κόρη του Αναστάσιου Σακκαρέλλου, η Ιφιγένεια, και το 1938-39 άλλη μια κόρη του συμβολαιογράφου Γεωργίου Παπαζαχαρίου, η Ασπασία.

p. 203

τητα περιορισμένες. Αλλά η στάση που τηρούσαν συχνά οι γονείς σε σχέση με τη μόρφωση των κοριτσιών είχε σαφώς πολιτισμικό, νοοτροπικό υπόστρωμα. Κι έτσι ακόμη και η προικισμένη κόρη ενός δασκάλου δε μπόρεσε να ολοκληρώσει τις σπουδές της:

Μία αδερφή μου, η Αγγελική, η μεσαία από τις κοπέλες, ήταν πολύ, πάρα πολύ καλή μαθήτρια, είχε βγάλει το Ελληνικό σχολείο. Λοιπόν. Κι ο παππούς μου -γιατί σας είπα ήτανε προοδευτικός άνθρωπος- ήθελε να πάει να σπουδάσει, δασκάλα. Ο πατέρας μου, «όχι, δεν μπορώ», λέει. Αυτό το «όχι» για κανένα αγόρι δε θα τόλεγε. Θα στριμωχνόταν, αλλά δε θα το 'λεγε. Λοιπόν. Και δεν πήγε.

Πράγματι «αυτό το όχι» ο πατέρας «για κανένα αγόρι δε θα τόλεγε» αφού δεν το είπε για ένα γιο που κάθε άλλο παρά μελετηρός ήταν:

...ο άλλος αδελφός πήγε στο Γυμνάσιο στην Άμφισσα. Την πρώτη χρονιά έμεινε στην ίδια τάξη. Ο πατέρας μου, επειδή ο ίδιος ήταν αριστούχος πάντοτε και διάβαζε, δε μπορούσε να διανοηθεί, να καταλάβει και να δικαιολογήσει, έστω και στο ελάχιστο, πώς ένα παιδί δε διαβάζει. Λοιπόν. Τον κράτησε την άλλη χρονιά. Αγόρασε άλλες δυο κατσίκες. Τέσσερις κατσίκες. «Εδώ», λέει, «θα τις σκαρίζεις, θα τις πηγαίνεις για βοσκή». Είχε πάρει και μια φλογέρα, δεινοπάθησε τη χρονιά αυτή και την άλλη φορά λέει: «πατέρα θέλω να με πας στο γυμνάσιο». —«Θα σε πάω», λέει, «αλλά με την προϋπόθεση ότι δε θα ξαναμείνεις σε καμιά τάξη». —«Στο υπόσχομαι», λέει, «δε θα ξαναμείνω». Όντως δεν ξανάμεινε, αλλά ποτέ δεν πήρε ενδεικτικό ή το απολυτήριο με καλό βαθμό, κανόνιζε ίσα-ίσα να περνάει.36


Αποτελούσε το σχολείο στη συνείδηση της πλειοψηφίας των χωριανών φορέα κοινωνικής ανόδου και οικονομικής εξασφάλισης σε μια κοινωνία η οποία δε μπορούσε, αλλά και δεν επιθυμούσε, να ζήσει από την αγροτική οικονομία; Είχε επομένως το σχολείο στα μάτια των περισσότερων μεγάλη πρακτική και συμβολική αξία; Αγωνίζονταν οι αγρότες να μορφώσουν τους γιους τους προκειμένου να τους εξασφαλίσουν επαγγελματικά και οικονομικά; Αυτό πάντως πίστευαν άνθρωποι της εποχής όπως ο Καραβίδας37 και ο Λουκόπουλος —προ-

36. Σον. με τον Θ. Α., σ. 4.

37. Το 1931 ο Καραβίδας σημείωνε γενικά ότι στα άγονα χωριά έγινε «βαθμιαία επίκλησις προς την πνευματικήν δραστηριότητα και αι νέαι γενεαί περιεβλήθησαν σιγά-σιγά την πανοπλίαν την οποίαν η ελληνική μόρφωσις έδιδε διά τον αγώνα της ζωής» (Καραβίδας, Αγροτικά, ό.π., σ. 417).

p. 204

πάντων ο δεύτερος- που είχαν μελετήσει, ο καθένας από τη σκοπιά του, την αγροτική οικονομία και κοινωνία του Μεσοπολέμου και, άλλωστε, κατάγονταν και οι δυο από την ορεινή Δωρίδα (από το Ζοριάνο και την Αρτοτίνα αντίστοιχα). Συγχρόνως όμως ο Λουκόπουλος, που αναφερόταν γενικότερα στη Ρούμελη, άφηνε να εννοηθεί ότι η βαθιά επιθυμία των αγροτών να προσφέρουν στα παιδιά τους (θα διευκρινίζαμε «στους γιους τους») την απαραίτητη μόρφωση ώστε να μπορέσουν να εγκαταλείψουν οριστικά την αγροτική ζωή, τις περισσότερες φορές έμενε ανεκπλήρωτη:

...Όποιος τόχει να πιάση τη χερολάβη, μαθαίνει τα γεωργικά απ' τον πατέρα του" δεν είναι ανάγκη να χάση καιρό να του τα πη ο δάσκαλος. Γράμματα, γράμματα θέλουμε εμείς να τα μάθει, να ζήσουν τα παιδιά μας ξαπόστατα. Να πιαστούν απ' την κρικέλα (κρικέλα λένε το δημόσιο ταμείο) ή να πάνε ξενιτιά. Αυτό το όνειρο έχει ο χωριάτης που στέλνει το παιδί του στο σκολειό... Απ' αυτά ολοφάνερα φαίνεται το πώς οι γεωργοί περιφρονούν το είναι τους. Σα να μισούν τη δική τους ζωή, γιατί είναι στερεμένη ζωή, όπως λένε ...Μ' αυτές τις ιδέες πορεύονται όλοι οι γεωργοί όσο για τα γράμματα" και δεν το έχουν για τίποτε να πωλήσουν και την περιουσία τους ακόμα για να περάσουν τα παιδιά τους απ' όλα τα σχολεία... Κάτι τούτο το εμπόδιο μπαίνει μπροστά, κάτι κείνο, το παιδί δεν τα καταφέρνει να βγη εκεί που ελπίζει και το εύχεται ο γονιός του...38.

Οι θυσίες στις οποίες υποβάλλονταν οι οικογένειες στην ύπαιθρο προκειμένου να φοιτήσουν οι γιοι ή ορισμένοι γιοι (οι πιο προικισμένοι) στο σχολείο δημιουργούν την αίσθηση ότι οι ορεινές αγροτικές κοινωνίες στη Δωρίδα πίστευαν βαθιά στην κοινωνική αξία της εκπαίδευσης. Αυτή την αίσθηση δημιουργούν οι αριθμοί των αγοριών που φοιτούσαν στο Ελληνικό σχολείο και προέρχονταν από άλλα χωριά της ευρύτερης περιοχής, από χωριά γειτονικά όπως το Κουπάκι, το Ζοριάνο, το Αλποχώρι, τη Πενταγιού αλλά και σχετικά μακρινά όπως τα Δρεστενά (Τρίστενο) το Σουρούστι (Κερασιά), την Αγλαβίστα (Περιβόλι), τα Παλιοξάρια (Ποτιδάνεια), την Περιθιώτισσα, την Αρτοτίνα, το Νούτσομπρο (Ψηλό Χωριό). Με το πέρασμα του χρόνου όλο και περισσότερες οικογένειες από αυτά τα χωριά έστελναν όλο και περισσότερα αγόρια στο Ελληνικό σχολείο στο Κροκύλειο: Κατά το σχολικό έτος 1905/06 απαντούν 7 σε σύνολο 19 μαθητών, το 1910/11 25 σε σύνολο 62 ενώ στα επόμενα χρόνια πάνω από τους μισούς μαθητές δεν κατοικούν μόνιμα στο Κροκύλειο (με αποκορύφωμα το 1925/26, όταν 76 από τους 97 μαθητές προέρχονται από άλλα χωριά) (Βλ. Πίνακα 2 στο τέλος του κεφαλαίου).

Κατά κανόνα τα παιδιά από τα «ξένα χωριά» (έκφραση των συνομιλητών

38. Λουκόπουλος, Γεωργικά της Ρούμελης, ό.π., σ. 12, 13.

p. 205

μου) νοίκιαζαν έναντι ενός χρηματικού ποσού δωμάτιο σε κάποιο σπίτι στο Κροκύλειο. Το πόσο σημαντική ήταν η οικονομική επιβάρυνση για την οικογένεια τους φαίνεται και από το γεγονός ότι έφερναν από το χωριό τους τρόφιμα για να εξοικονομήσουν χρήματα:

...Είχαμε δυο είσοδες. Τα παιδιά βγαίναν από κει, εμείς η οικογένεια βγαίναμε από δω. Τα παιδιά είχαν το κλειδί τους ξεχωριστά κι άμα ζητούσαν τίποτα, ή φαγητό, ή ό,τ' ζητούσαν τς δίναμε ... αλλά τα παιδιά φέρναν και φαγητά, ξεροφαγίες απ' τα χωριά τς. Φκιάχναν τυριά, φκιάχναν, είχαν αυγά, είχανε πολλά πράματα και φκιάχναν πίτες, φκιάχναν και φέρναν να περάσουν τα παιδιά τη βδομάδα' στη βδομάδα, Σάββατο και Κυριακή, φεύγαν τα παιδιά, το Σάββατο...39

Για τα ίδια τα παιδιά δεν ήταν οπωσδήποτε απλό να κινούν για το χωριό τους με τα πόδια το μεσημέρι του Σαββάτου και να επιστρέφουν το απόγευμα της Κυριακής φορτωμένα με τα τρόφιμα της εβδομάδας. Σύμφωνα με τον Κ. Χ. από την Κερασιά που παρακολούθησε το Ελληνικό σχολείο στο Κροκύλειο: «Σάββατο μεσημέρι τρεχάλα εδώ. Και την Κυριακή το μεσημέρι τρεχάλα για το Κροκύλειο... Ένα ολόκληρο ταψί στην πλάτη, ταψόψωμα. Ε, κρατώντας και το κατσαρόλι με την πίτα και το τυράκι, κάνα αυγό...».·" Ο Κ. Χ. και ο αδελφός του χρειάζονταν 4 ολόκληρες ώρες για να πάνε με τα πόδια από την Κερασιά στο Κροκύλειο με ενδιάμεσο σταθμό την Πενταγιού όπου έσμιγαν με τους Πενταγιώτες μαθητές.

Επιπλέον οι μαθητές πλήρωναν τέλη εγγραφής στο Ελληνικό σχολείο και αργότερα στο Ημιγυμνάσιο" ανάμεσα στο 1928 και το 1930 τα τέλη εγγραφής κυμαίνονταν ετησίως στις 250 δραχμές (84,8 δρχ. για καθεμιά από τις τρεις τριμηνίες στις οποίες χωριζόταν το σχολικό έτος). Το ποσό αυτό δεν ήταν καθόλου ευκαταφρόνητο' αρκεί να αναφέρουμε ότι αντιστοιχούσε στο ένα έκτο του βασικού ετήσιου μισθού ενός πρωτοδιόριστου δασκάλου.41 Το 1928-29 ελάχιστοι μαθητές του Ελληνικού σχολείου (7-8 σε ένα σύνολο 72) απαλλάχθηκαν ως άποροι (αλλά δε γνωρίζουμε με ποια κριτήρια).42 Δεδομένου του περιορισμένου εκχρηματισμού της οικονομίας και της κυρίαρχης θέσης που κατείχε η οικονομία της αυτοκατανάλωσης δύσκολα μπορούμε να δεχθούμε ότι όσοι πλήρωναν τα τέλη εγγραφής δεν υποβάλλονταν σε μια οικονομική θυσία.43

39. Συν. με την Λ. Π., σ. 10.

40. Συν. με τους Η. Χ. και Κ. Χ., σ. 1.

41. Μεγάλη Ελληνική Εγκυκλοπαίδεια, τ. Γ (ΕΛΛΑΣ), Αθήνα 1934, σ. 315.

42. Ελληνικόν σχολείον εν Κροκυλίω. Σχολικόν Έτος 1928-29. Κατάστασις εμφαίνουσα τα υπό του ανωτέρω σχολείου εισπραχθέντα εκπαιδευτικά τέλη ανανεώσεως εγγραφής' Ημιγυμνάσιον εν Κροκυλίω. Σχολικόν Έτος 1929-30. Κατάστασις εμφαίνουσα τα υπό του ανωτέρω σχολείου εισπραχθέντα εκπαιδευτικά τέλη ανανεώσεως εγγραφής.

43. Η στοιχειώδης εκπαίδευση παρεχόταν δωρεάν. Ας σημειωθεί όμως ότι μέχρι το

p. 206

Εντυπωσιακές ήταν άλλωστε και οι θυσίες στις οποίες υποβάλλονταν οι οικογένειες προκειμένου να φοιτήσουν οι γιοι, ή ορισμένοι από αυτούς, στο Γυμνάσιο. Οι γυμνασιακές σπουδές δεν ήταν ούτε απλή, ούτε φυσικά ανέξοδη υπόθεση. Μέχρι το 1924 το πιο κοντινό Γυμνάσιο βρισκόταν στην Άμφισσα η οποία απείχε κατά μέσο όρο 9 ώρες με τα πόδια από το χωριό. Το 1924 ιδρύθηκε Γυμνάσιο στο Λιδωρίκι που βρισκόταν στη μισή περίπου απόσταση από το χωριό απ' όσο η Άμφισσα και όλο και περισσότερα αγόρια μπορούσαν πλέον να φοιτήσουν στο Γυμνάσιο.44 Ενώ ανάμεσα στο 1920 και στο 1925 φοιτούν κάθε σχολικό έτος στο Γιάγτζειο Γυμνάσιο της Άμφισσας από 5-8 αγόρια που κατάγονται από το Κροκύλειο (βλ. εικόνα 7), κατά το σχολικό έτος 1925/26 φοιτούν στο Γυμνάσιο Λιδωρικίου 1 και κατά το επόμενο 16 αγόρια από το χωριό (βλ. Πίνακες 3 και 4 στο τέλος αυτού του κεφαλαίου).

Μητέρες και μεγαλύτερα αδέλφια έπαιρναν με το μουλάρι, συχνά, το δρόμο για την Άμφισσα ή το Λιδωρίκι μεταφέροντας τρόφιμα -συνήθως ψωμί και πίτες— στα παιδιά.45 Η Α. Π. που η ίδια παραλίγο να μην αποφοιτήσει καν από το Δημοτικό στα δώδεκα, στα δεκατρία και στα δεκατέσσερα χρόνια της έπαιρνε το δρόμο για το Λιδωρίκι και τον αδελφό της φορτωμένη τρόφιμα:

... ήταν ίνας γεροντάκος που έκανε τον ταχυδρόμο κείνα τα χρόνια και μαζί μ' αυτόν πάαινα κι εγώ παρέα, και πάαιναμ', φορτωμένο το ψωμί εδώ στην πλάτη μου. Αν είχε το μλάρ' ξεφόρτωτο, τόβανα απάν', αν τό είχε φορτωμένο..., του πάαινα μια πίτα, ένα ταψί ψωμί, πέντε αυγά, αν είχαμε, να τελειώσ' αυτός πούπαιρνε τα γράμματα το Γυμνάσιο στο Λιδωρίκ' γιατ' ήθελε τα γράμματα πολύ.46

Το χειμώνα όταν είχε κακοκαιρία οι άνθρωποι περνούσαν το Μόρνο με κίνδυνο της ζωής τους:

Είχαμε το μεγαλύτερο τον αδερφό μου, το μακαρίτη, ο οποίος πήγε στο γυμνάσιο, το τελείωσε το γυμνάσιο στο Λιδωρίκι, δηλαδή δεν είχαμε συγκοινωνία και πηγαίναμε με τα πόδια. Να μεταφέρεις τώρα... Με τα ζώα. Με τα ζώα να μεταφέρεις από δω. Και μια εποχή που πήγαινα στον αδερφό μου φαγητά και γύριζα, είχαμε κι ένα καφενείο, και θέλαμε να πάρουμε και καφέ, θέλαμε να πάρουμε και ζάχαρη και κάνα πιοτό..., και πηγαίναμε

1885 οι μαθητές του Δημοτικού ήταν υποχρεωμένοι να καταβάλλουν δίδακτρα (από 10 ως 50 λεπτά το μήνα) για να καλυφθεί η αμοιβή των διδασκόντων. Το 1911 η δωρεάν στοιχειώδης εκπαίδευση (υπό την έννοια της κατάργησης των διδάκτρων) κατοχυρώθηκε με διάταγμα (Λέφας, Ιστορία της εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 58, 59).

44. Πρβλ. Δ. Υφαντής, Αγνάντια στο Κροκύλιο, ό.π., σ. 130, 131.

45. Το ίδιο συνέβαινε βέβαια και στη σπανιότατη περίπτωση, που η οικογένεια έστελνε μια «θυγατέρα» της στο Γυμνάσιο: Συν. με την Κ. Σ., σ. 6.

46. Συν. με την Α. Π., σ. 20.

p. 207

με τότε λοιπόν και γυρίζαμε, και μια εποχή, τότε, δεν είχαν φτιάξ' το Μόρνο, τη γέφυρα, στο στενό, που λέμ' εμείς από δω, λοιπόν δεν είχαν φτιάξ', κι όπως πήγαμε να περάσουμε, έρχεται η μπόρα από πάνω και μας παίρν' μπροστά κι είχα ένα μουλάρ' τότε και ερχόταν κι απ' το ποτάμ', βρε παιδί μ', και ευτυχώς ήταν ένας άλλος δίπλα, μπάρμπας μου εκεί, μπάζει κάτι φωνές, λέει: «απάν' το κεφάλ', απάν' το κεφάλ', απάν' το κεφάλ».47

Περιπτώσεις στις οποίες ο πατέρας, παρά τους ενδοιασμούς του λόγω ουσιαστικής οικονομικής αδυναμίας, υποχωρεί μπροστά στην επιθυμία ενός γιου να «πάει στο γυμνάσιο» δείχνουν ότι το σχολείο κατείχε υψηλή θέση στον αξιακό κώδικα των γονιών αλλά και των ίδιων των παιδιών-αγοριών:

Ο δεύτερος αδερφός... αυτός τα 'παίρνε τα γράμματα, ήταν άφταστος στα γράμματα ...ήταν αρχηγός στην αστυνομία πόλεως, τώρα, δυο, τρία χρόνια ε χ' που πέθανε. Και αυτός, έπαιρνε τα γράμματα, τελείωσε τώρα πούχαμε τρεις τάξεις εδώ, σχολαρχείο τόλεγαν, γυμνάσιο, τρεις τάξεις. Και μετά έπρεπε να πάει στο Λιδωρίκ' ... Δεν είχε τα έξοδα ο πατέρας μ' και του λέει: «πήγαινε, Δημήτρη μ', τώρα, να μάθς καμιά τέχνη. Δεν μπορώ παιδί μ'. Το ξέρω, λέει, παίρνεις τα γράμματα, αλλά δεν έχουμε τα έξοδα. Μεγάλωσαν και τα κορίτσα», - γιατ' ήθελε να παντρέψ' και το κορίτσ'. Με τι; (θα το πάντρευε). Αυτός δεν πάαινε (να μάθει τέχνη), τίποτα. Όθε θάφευγαν (οι γονείς), ούτε σε δουλειές. Αν ήθελε, βοήθαγε τίποτα στο σπίτ'. Αλλιώς, έπαιρνε το χαρτί και διάβαζε, και δεν πήρε τίποτ' άλλο.

Τελικά με δυο χρόνια καθυστέρηση το παιδί αυτό που είχε γεννηθεί το 1908 φοίτησε στο Γυμνάσιο Λιδωρικίου. Ακόμη και ο παππούς του, πατέρας του πατέρα του, αγωνίστηκε για να μπορέσει η οικογένεια να το στείλει στο Γυμνάσιο:

Ήταν πολύ προκομένος ο πατέρας μου κι ο παππούλης μ', πολύ προκομένος και πολύ νοικοκύρς. Είχε μια πριόνα, από δω μέχρ' απάν' εκεί και τα κρεβάτωνε, τώρα έφκιανε κρεβάτ', τα πελέκαε από πλατάνια, από έλατα και τάβγανε, σανίδια τάλεγαν τότε, τάβλες που λέμε, και τα πούλαε να πάρ' μια πεντάρα, να πάει το παιδί, ο ένας πούπαιρνε τα γράμματα, πήε και τελείωσε το γυμνάσιο. Στο Λιδωρίκ'. Έχασε δυο χρόνια εδώ, γιατ' δεν είχε έρθ' εδώ (το Γυμνάσιο) ,48

Την αίσθηση ότι η σχολική εκπαίδευση αποτελούσε αξία στα μάτια των χωριανών και γενικότερα του πληθυσμού στην ορεινή Δωρίδα, ενισχύει η εξέχουσα θέση την οποία κατείχαν οι δάσκαλοι στην κοινωνία. Συνομιλητές, συνομιλήτριες και

47. Συν. με τον Π. Π., σ. 1.

48. Συν. με την Α. Π., σ. 10, 11.

p. 208

γενικότερα οι χωριανοί με τους οποίους συζήτησα εκφράζονταν όλοι, ανεξάρτητα από το μορφωτικό τους επίπεδο, με ειλικρινή σεβασμό για τους δασκάλους αλλά και γενικότερα για το επάγγελμα του δασκάλου. Ο δάσκαλος -ή σπάνια η δασκάλα- δεν ενεργούσε αποκλειστικά κατ' εντολή του κράτους. Προερχόταν από την αγροτική κοινωνία στην οποία δίδασκαν ή από ένα γειτονικό χωριό49 και είχαν γνώση των καθημερινών προβλημάτων τα οποία αντιμετώπιζαν οι άνθρωποι. Ο δάσκαλος -όχι μόνο στο Κροκύλειο, αλλά και στα άλλα χωριά της περιοχής50— δεν ήταν μια έξωθεν εξουσία, ήταν ο συγχωριανός ή ο συντοπίτης ο οποίος είχε κατορθώσει να μορφωθεί, να γνωρίσει τον έξω κόσμο και είχε έρθει να δώσει τα φώτα του στους κατοίκους. Ήταν πρόσωπο σεβαστό και συγχρόνως φορέας της επίσημης κρατικής ρητορικής. Είχε το κοινωνικό ανάστημα ώστε να εξοικειώσει τους χωριανούς με τον κόσμο του σχολείου.51

Δε γνωρίζω μέχρι ποιο βαθμό το κράτος λάμβανε υπόψη του τον τόπο καταγωγής των δασκάλων για το διορισμό τους, με στόχο την ενίσχυση του σχολικού θεσμού στη συνείδηση των κατοίκων της υπαίθρου. Πάντως, τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα, προπάντων μετά από νόμο του 1914, η μονιμότητα των δασκάλων είχε σε μεγάλο βαθμό εξασφαλιστεί και οι αυθαίρετες μεταθέσεις ή απολύσεις με πολιτικά/κομματικά κριτήρια είχαν περιοριστεί κατά πολύ.52 Για τη νομιμοποίηση του σχολείου στη συνείδηση της τοπικής αγροτικής κοινωνίας έπαιζε οπωσδήποτε καθοριστικό ρόλο το ότι ο δάσκαλος προερχόταν από τα σπλάχνα της.

Ωστόσο είναι γεγονός ότι στο Ελληνικό σχολείο φοιτούσαν πολύ λιγότερα αγόρια του χωριού απ' όσο στο Δημοτικό, και στο Γυμνάσιο πολύ λιγότερα απ' όσο στο Ελληνικό. Η μείωση του αριθμού των μαθητριών ήταν ακόμη πιο εντυπωσιακή αλλά αναμενόμενη, στο πλαίσιο όσων ανέφερα παραπάνω για τις διακρίσεις εις βάρος των κοριτσιών.

49. Σε όλη τη διάρκεια της περιόδου που μας απασχολεί, από τους δυο δασκάλους που δίδασκαν στο διθέσιο (τετραετούς φοίτησης) Δημοτικό σχολείο ο ένας ήταν Κροκυλειώτης, ο άλλος καταγόταν από γειτονικό χωριό. Η μία, τουλάχιστον, από τις δύο δασκάλες που δίδαξαν για μικρά διαστήματα στο χωριό (η μία γύρω στα 1910, η άλλη στα τέλη της δεκαετίας του 1930) για τις οποίες γίνεται μνεία, καταγόταν επίσης από το Κροκύλειο.

50. Στο Δάφνο (πρώην Βοστινίτσα) της ορεινής Δωρίδας, υπηρέτησαν δάσκαλοι από άλλα ορεινά χωριά της περιοχής: από το Διχώρι (παλιά Κωστάριτσα), το Διακόπι (παλιά Γρανίτσα) και το Κροκύλειο (Παλιοκάτουνο) ' στο Διχώρι (Κωστάριτσα) υπηρέτησε ο ίδιος Κροκυλειώτης δάσκαλος που δίδαξε και στο Δάφνο (Βοστινίτσα), κι ακόμη ένας δάσκαλος από το Τρίστενο (παλιά Δρεστενά): Θάνος, Ο Δάφνος Δωρίδος, ό.π., σ. 72, 73' Λουκοπούλου-Παττίχη, Επιστροφή, ό.π., σ. 143.

51. Για την επίσημη κρατική ρητορική περί του σχολείου και του ρόλου του ως μέσου ενοποίησης της ελληνικής κοινωνίας βλ. τις απόψεις του Κυπριανού, «Φοιτητικός πληθυσμός», ό.π., σ. 250, 251.

52. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 204-206.

p. 209

Τα διαθέσιμα στοιχεία για τον πληθυσμό του χωριού και ειδικότερα για το σχολικό πληθυσμό δεν επιτρέπουν σύνθετους δημογραφικούς υπολογισμούς και ακριβή στατιστικά συμπεράσματα. Ωστόσο, από την ανάλυση αυτών των περιορισμένων δεδομένων καταλήγουμε σε ορισμένες διαφωτιστικές τάξεις μεγέθους.

Από σημειώσεις στα μεταγενέστερα σχολικά έγγραφα προκύπτει ότι το 1925-26 φοίτησαν στο Δημοτικό πάνω από 100 παιδιά. Τα πρωιμότερα συστηματικά στοιχεία για τους μαθητές του Δημοτικού που εντόπισα αφορούν στο σχολικό έτος 1927-28. Από αυτά προκύπτει ότι κατά το σχολικό έτος 1927-28 φοίτησαν στο τετραετές Δημοτικό σχολείο 98 παιδιά: 51 αγόρια και 47 κορίτσια. Το Ελληνικό σχολείο δεν είχε καταργηθεί ακόμη και η φοίτηση στο Δημοτικό δεν είχε μετατραπεί σε εξαετή -αυτά θα γίνονταν το 1929. Για τους μαθητές του ελληνικού σχολείου διαθέτουμε συστηματικές πληροφορίες ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα. Το 1915-16 ήταν η σχολική χρονιά με το μεγαλύτερο αριθμό μαθητών από το χωριό στο Ελληνικό σχολείο, σε όλη τη διάρκεια λειτουργίας του: 39 άτομα (όλα αγόρια). Το 1925-26 -χρονιά που στο Δημοτικό φοιτούν πάνω από 100 παιδιά, από τα οποία τουλάχιστον τα μισά δε μπορεί παρά να ήταν αγόρια- στο Ελληνικό σχολείο φοίτησαν 21 παιδιά από το χωριό από τα οποία 18 αγόρια. Κατά το σχολικό έτος 1928-29 φοίτησαν στο Ελληνικό 33 παιδιά από το χωριό (5 κορίτσια και 28 αγόρια). Αν δούμε συγκριτικά τους αριθμούς των αγοριών που φοίτησαν στο Δημοτικό και το Ελληνικό, στο βαθμό βέβαια που μας επιτρέπει ο ιδιαίτερα ελλειμματικός και αποσπασματικός χαρακτήρας των πηγών για το Δημοτικό σχολείο, και λάβουμε υπόψη και τα ανάλογα στοιχεία για τη δεκαετία του 1930 (βλ. Πίνακες 1 και 2 στο τέλος του κεφαλαίου), καταλήγουμε στο συμπέρασμα ή μάλλον στη συμπερασματική υπόθεση πως στη διάρκεια της μεσοπολεμικής περιόδου τουλάχιστον τα μισά, ίσως ακόμη και τα 2/3, από τα αγόρια που φοιτούσαν στο Δημοτικό (είτε αποφοιτούσαν, είτε όχι) δεν προχωρούσαν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Οπωσδήποτε στα χρόνια που ακολούθησαν την ίδρυση του Γυμνασίου στο Λιδωρίκι το οποίο βρισκόταν, όπως είπαμε, στη μισή απόσταση από το χωριό σε σχέση με την Αμφισσα, ο αριθμός των μαθητών Γυμνασίου από το χωριό κάποια στιγμή αυξήθηκε σημαντικά -το 1925-26 και προπάντων το 1926-27— υπερδιπλασιάστηκε ή τριπλασιάστηκε. Ωστόσο, παρέμεινε μικρότερος από τον αριθμό των μαθητών του Ελληνικού την ίδια περίπου εποχή" από τους διαθέσιμους αριθμούς φαίνεται ότι κατά μέσο όρο τουλάχιστον το 1/3, ίσως ακόμη και οι μισοί από τους Κροκυλειώτες μαθητές του Ελληνικού σχολείου δεν εγγράφονταν στο Γυμνάσιο κατά τη διάρκεια της μεσοπολεμικής περιόδου (βλ. Πίνακες 2, 3, 4 στο τέλος του κεφαλαίου).

Ορισμένα παιδιά από το χωριό φοιτούσαν σε γυμνάσια άλλων πόλεων. Από τους 28 μαθητές που γράφτηκαν στο Ημιγυμνάσιο τον πρώτο χρόνο λει-

p. 210
Search form
Search the book: Growing up in Mountainous Regions
Search results
    Digitized books
    Page: 191


    Το 1962 στη μελέτη του για την ελληνική κοινωνία με βάση επιτόπια έρευνα σε βορειοελλαδικές κοινότητες και χωριά της Αττικής που έκανε στις αρχές της δεκαετίας του 1950, ο αμερικανός ανθρωπολόγος Irwin Sanders διαπίστωνε πως το κοινωνικό κύρος μιας οικογένειας ήταν συνυφασμένο με τη δυνατότητα της να χρηματοδοτήσει τις σπουδές και γενικότερα την εκπαίδευση των παιδιών.1 Λίγα χρόνια νωρίτερα ο γάλλος κοινωνιολόγος Henri Mendras παρατηρούσε, ότι οι χωρικοί της Ηπείρου είχαν ασπαστεί το ιδεώδες της αστικής ζωής, δεν ήταν συνδεδεμένοι με τη γεωργία, και ακόμη, ότι με εμπεδωμένη αυτή τη νοοτροπία, οποιαδήποτε βελτίωση της παραγωγής θα εξυπηρετούσε καταναλωτικές και αποταμιευτικές ανάγκες και όχι επενδύσεις στην αγροτική οικονομία. Ο Mendras άφηνε να εννοηθεί ή επισήμαινε ανοιχτά ότι τα παραπάνω ίσχυαν μάλλον για τις ορεινές παρά για τις πεδινές κοινότητες, ότι οι ορεινοί πληθυσμοί, όντας αναγκασμένοι να αναζητήσουν την τύχη τους μακριά από τον τόπο τους, βρίσκονταν σε καλύτερη οικονομική και πνευματική κατάσταση από τους πεδινούς και ενδιαφέρονταν περισσότερο για τη μόρφωση και τη συνακόλουθη επαγγελματική ανέλιξη των παιδιών τους, κι ακόμη ότι τα παιδιά των ορεινών περιοχών αντιμετώπιζαν τη ζωή με μεγαλύτερη φιλοδοξία και αισιοδοξία από τα άλλα.2

    Στη βασική ιστορική-κοινωνιολογική μελέτη του για τον κοινωνικό ρόλο των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα κατά το 19ο και τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αι., ο Κ. Τσουκαλάς επισημαίνει μεταξύ άλλων ότι συγκριτικά με δυτικοευρωπαϊκές χώρες το ποσοστό των αγοριών που φοιτούν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι πολύ υψηλό, συνδέει αυτή την υπερεκπαίδευση με την αγροτική έξοδο και γενικότερα με τη διαδικασία εξαστισμού των μικροϊδιοκτητών αγροτών, πιθανολογεί ότι το φαινόμενο αυτό συνδέεται με δυνατότητες επαγγελματικής αποκατάστασης των αποφοίτων στον υπερτροφικό δημοσιο-υπαλληλικό κρατικό μηχανισμό και στην περιφέρεια του λόγου του υποδεικνύει πως ίσως η διαδικασία αυτή αφορά ιδιαίτερα τις ορεινές περιοχές.3 Η προβληματική των Sanders, Mendras και Τσουκαλά τέμνονται στο ση-

    1. Sanders, Rainbow in the Rock, ό.π., σ. 250, 280.

    2. Μεντράς, «Κοινωνιολογική διερεύνησις», ό.π., σ. 59, 323, 493, 494, 501.

    3. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή, ό.π., σ. 398, 399, 401, 408, 420, 422,