Creator/Author:Παπαθανασίου, Μαρία
Title:Growing up in Mountainous Regions
Subtitle:Children and Childhood in Krokylio, Doris, Greece, during the 20th century`s first decades
Title of Series:Historical Archive of Greek Youth
Nr. within series:38
Place of Publication:Athens
Publisher:General Secretariat for Youth
Date of Publication:2003
Nr. of vol.:1 volume
Subject:Mentalities and Behaviour
Social integration
Spatial coverage:Krokylio, Doris, Greece
Temporal coverage:αρχές 20ού αι.
Description:During the last two decades fundamental work on the history of childhood has been carried out in Greece, concentrating mainly on social care and educational politics in regard to children. This study is rather a history of childhood «from below». It examines childhood in rural Greece, during the early twentieth century and the interwar period. It deals with children's everyday lives, experiences and socialization processes in Krokylio, a mountain village in central mainland Greece. Main research on the subject was financed within the context of the project «Istoriko Archio Ellinikis Neolaias» («Historical Archives of Greek Youth» at the Center of Modern Greek Studies/National Research Center) and conducted from May 1997 to June 1998. On a first level the book tackles fundamental questions in the history of childhood: What it meant to be a child in the society under study? How did villagers perceive «childhood»? How long did the state of childhood last? In which ways did gender and the social state of the family affect child-rearing and the experience of childhood? On a second level it traces the relation between urbanization processes and child-rearing as well as childhoodexperience in rural Greece. Oral evidence is the key source (combined with fieldwork): 40 open interviews held by the author with 22 men and 18 women from different social groups. In addition to this, the book draws on various archival sources: a population register held probably since 1915 and throughout the interwar period, sparse evidence from various school archives regarding principally the 1920s and the 1930s, church birth and marriage registers dating from the late 1920s, another civil birth register for the period between 1914 and 1935 as well as two civil death registers covering 1922 to 1925 and 1932 to 1937 (all three, namely the birth and the two death registers, actually contain very poor evidence on the period before 1930). Furthermore the study makes use of social and economic data gathered by a villager of the post-second world war generation, the economist Dr. Paraskevas Bakarezos, US Internet archives on migration (since many villagers migrated to the US during the early 20th century), of a few (available) notary records as well as of various published sources. Questions, sources, methodology (including remarks on memory construction as well as oral history theory and techniques) are dealt with in the introductory chapter. Four chapters constitute the main part of the book. The first one, titled «Economy, Society, Population», examines social and economic structures in the village in relation to the evolution of greek society and economy. The second chapter, called «Between old and new life patterns: Childhood in the family», examines children's contribution to family economy and their material living conditions, as well as interpersonal relations within families and aspects of child-rearing in the village. The third chapter, titled «Towards future: School», deals with the value of school education in villagers' eyes, as well as with school experience, regarding learning, social control and corporal punishments. The fourth chapter, called «Ties to dismantling structures - Cultural Expressions» examines children within the context of social life and habits in the village as well as aspects of children's culture, especially play. The last, short, concluding chapter summarizes research results and stresses the need for further research, comparing childhhood(s) in different rural regions. The book argues that: a) Since children and, in general, young adolescents were attributed specific rights and tasks as they grew up, rural society recognized the existence of childhood. However, the idea of childhood as a strictly separate age period in villagers' life was promoted by school mechanisms, b) Children lived between traditional and urban patterns, in a world which was at once closed and open. It was closed because it preserved traditional social structures and mentalities, which were reflected in social events as well as in children's play (and were also reinforced by it). It was open due to its poverty, its infertile soil, and low productive livestock, that led people to transatlantic and internal migration and brought villagers in contact with urban, modern living patterns. Although most villagers would have preferred to abandon rural life, the structural social and economic problems of the interwar period did not permit this. Families seem to have been trapped in a curious present, between a past without future and a future not ample enough to allow for structural changes. For the mountain rural society school education of its offspring was the way out of the impasse. But this was a dominant social ideal, not the dominant social reality. Children of those who had a steady monetary income had a greater chance of completing their school education; children of shepherds had barely any chance, due to shepherds' demanding and isolating working and living patterns. Above all, boys had far more chances of completing their education than girls. And those who would manage it, would become vehicles of their families' urbanization and living patterns. In a way girls expressed the link to traditional social structures, whereas a considerable number of boys (but not all boys or most boys) expressed the slow disintegration of such structures. To integrate the history of childhood and the family in general, into Greek social history, addressing such crucial questions as the urbanization process and comparing cases of, say, different mountain village societies could be really fruitful.
License:This book in every digital format (PDF, GIF, HTML) is distributed under Creative Commons Attribution - NonCommercial Licence Greece 3.0
The book in PDF:Download PDF 24.57 Mb
Visible pages: 209-228 από: 395
Current page:

γενικότερα οι χωριανοί με τους οποίους συζήτησα εκφράζονταν όλοι, ανεξάρτητα από το μορφωτικό τους επίπεδο, με ειλικρινή σεβασμό για τους δασκάλους αλλά και γενικότερα για το επάγγελμα του δασκάλου. Ο δάσκαλος -ή σπάνια η δασκάλα- δεν ενεργούσε αποκλειστικά κατ' εντολή του κράτους. Προερχόταν από την αγροτική κοινωνία στην οποία δίδασκαν ή από ένα γειτονικό χωριό49 και είχαν γνώση των καθημερινών προβλημάτων τα οποία αντιμετώπιζαν οι άνθρωποι. Ο δάσκαλος -όχι μόνο στο Κροκύλειο, αλλά και στα άλλα χωριά της περιοχής50— δεν ήταν μια έξωθεν εξουσία, ήταν ο συγχωριανός ή ο συντοπίτης ο οποίος είχε κατορθώσει να μορφωθεί, να γνωρίσει τον έξω κόσμο και είχε έρθει να δώσει τα φώτα του στους κατοίκους. Ήταν πρόσωπο σεβαστό και συγχρόνως φορέας της επίσημης κρατικής ρητορικής. Είχε το κοινωνικό ανάστημα ώστε να εξοικειώσει τους χωριανούς με τον κόσμο του σχολείου.51

Δε γνωρίζω μέχρι ποιο βαθμό το κράτος λάμβανε υπόψη του τον τόπο καταγωγής των δασκάλων για το διορισμό τους, με στόχο την ενίσχυση του σχολικού θεσμού στη συνείδηση των κατοίκων της υπαίθρου. Πάντως, τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα, προπάντων μετά από νόμο του 1914, η μονιμότητα των δασκάλων είχε σε μεγάλο βαθμό εξασφαλιστεί και οι αυθαίρετες μεταθέσεις ή απολύσεις με πολιτικά/κομματικά κριτήρια είχαν περιοριστεί κατά πολύ.52 Για τη νομιμοποίηση του σχολείου στη συνείδηση της τοπικής αγροτικής κοινωνίας έπαιζε οπωσδήποτε καθοριστικό ρόλο το ότι ο δάσκαλος προερχόταν από τα σπλάχνα της.

Ωστόσο είναι γεγονός ότι στο Ελληνικό σχολείο φοιτούσαν πολύ λιγότερα αγόρια του χωριού απ' όσο στο Δημοτικό, και στο Γυμνάσιο πολύ λιγότερα απ' όσο στο Ελληνικό. Η μείωση του αριθμού των μαθητριών ήταν ακόμη πιο εντυπωσιακή αλλά αναμενόμενη, στο πλαίσιο όσων ανέφερα παραπάνω για τις διακρίσεις εις βάρος των κοριτσιών.

49. Σε όλη τη διάρκεια της περιόδου που μας απασχολεί, από τους δυο δασκάλους που δίδασκαν στο διθέσιο (τετραετούς φοίτησης) Δημοτικό σχολείο ο ένας ήταν Κροκυλειώτης, ο άλλος καταγόταν από γειτονικό χωριό. Η μία, τουλάχιστον, από τις δύο δασκάλες που δίδαξαν για μικρά διαστήματα στο χωριό (η μία γύρω στα 1910, η άλλη στα τέλη της δεκαετίας του 1930) για τις οποίες γίνεται μνεία, καταγόταν επίσης από το Κροκύλειο.

50. Στο Δάφνο (πρώην Βοστινίτσα) της ορεινής Δωρίδας, υπηρέτησαν δάσκαλοι από άλλα ορεινά χωριά της περιοχής: από το Διχώρι (παλιά Κωστάριτσα), το Διακόπι (παλιά Γρανίτσα) και το Κροκύλειο (Παλιοκάτουνο) ' στο Διχώρι (Κωστάριτσα) υπηρέτησε ο ίδιος Κροκυλειώτης δάσκαλος που δίδαξε και στο Δάφνο (Βοστινίτσα), κι ακόμη ένας δάσκαλος από το Τρίστενο (παλιά Δρεστενά): Θάνος, Ο Δάφνος Δωρίδος, ό.π., σ. 72, 73' Λουκοπούλου-Παττίχη, Επιστροφή, ό.π., σ. 143.

51. Για την επίσημη κρατική ρητορική περί του σχολείου και του ρόλου του ως μέσου ενοποίησης της ελληνικής κοινωνίας βλ. τις απόψεις του Κυπριανού, «Φοιτητικός πληθυσμός», ό.π., σ. 250, 251.

52. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 204-206.

p. 209

Τα διαθέσιμα στοιχεία για τον πληθυσμό του χωριού και ειδικότερα για το σχολικό πληθυσμό δεν επιτρέπουν σύνθετους δημογραφικούς υπολογισμούς και ακριβή στατιστικά συμπεράσματα. Ωστόσο, από την ανάλυση αυτών των περιορισμένων δεδομένων καταλήγουμε σε ορισμένες διαφωτιστικές τάξεις μεγέθους.

Από σημειώσεις στα μεταγενέστερα σχολικά έγγραφα προκύπτει ότι το 1925-26 φοίτησαν στο Δημοτικό πάνω από 100 παιδιά. Τα πρωιμότερα συστηματικά στοιχεία για τους μαθητές του Δημοτικού που εντόπισα αφορούν στο σχολικό έτος 1927-28. Από αυτά προκύπτει ότι κατά το σχολικό έτος 1927-28 φοίτησαν στο τετραετές Δημοτικό σχολείο 98 παιδιά: 51 αγόρια και 47 κορίτσια. Το Ελληνικό σχολείο δεν είχε καταργηθεί ακόμη και η φοίτηση στο Δημοτικό δεν είχε μετατραπεί σε εξαετή -αυτά θα γίνονταν το 1929. Για τους μαθητές του ελληνικού σχολείου διαθέτουμε συστηματικές πληροφορίες ήδη από τις αρχές του 20ού αιώνα. Το 1915-16 ήταν η σχολική χρονιά με το μεγαλύτερο αριθμό μαθητών από το χωριό στο Ελληνικό σχολείο, σε όλη τη διάρκεια λειτουργίας του: 39 άτομα (όλα αγόρια). Το 1925-26 -χρονιά που στο Δημοτικό φοιτούν πάνω από 100 παιδιά, από τα οποία τουλάχιστον τα μισά δε μπορεί παρά να ήταν αγόρια- στο Ελληνικό σχολείο φοίτησαν 21 παιδιά από το χωριό από τα οποία 18 αγόρια. Κατά το σχολικό έτος 1928-29 φοίτησαν στο Ελληνικό 33 παιδιά από το χωριό (5 κορίτσια και 28 αγόρια). Αν δούμε συγκριτικά τους αριθμούς των αγοριών που φοίτησαν στο Δημοτικό και το Ελληνικό, στο βαθμό βέβαια που μας επιτρέπει ο ιδιαίτερα ελλειμματικός και αποσπασματικός χαρακτήρας των πηγών για το Δημοτικό σχολείο, και λάβουμε υπόψη και τα ανάλογα στοιχεία για τη δεκαετία του 1930 (βλ. Πίνακες 1 και 2 στο τέλος του κεφαλαίου), καταλήγουμε στο συμπέρασμα ή μάλλον στη συμπερασματική υπόθεση πως στη διάρκεια της μεσοπολεμικής περιόδου τουλάχιστον τα μισά, ίσως ακόμη και τα 2/3, από τα αγόρια που φοιτούσαν στο Δημοτικό (είτε αποφοιτούσαν, είτε όχι) δεν προχωρούσαν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Οπωσδήποτε στα χρόνια που ακολούθησαν την ίδρυση του Γυμνασίου στο Λιδωρίκι το οποίο βρισκόταν, όπως είπαμε, στη μισή απόσταση από το χωριό σε σχέση με την Αμφισσα, ο αριθμός των μαθητών Γυμνασίου από το χωριό κάποια στιγμή αυξήθηκε σημαντικά -το 1925-26 και προπάντων το 1926-27— υπερδιπλασιάστηκε ή τριπλασιάστηκε. Ωστόσο, παρέμεινε μικρότερος από τον αριθμό των μαθητών του Ελληνικού την ίδια περίπου εποχή" από τους διαθέσιμους αριθμούς φαίνεται ότι κατά μέσο όρο τουλάχιστον το 1/3, ίσως ακόμη και οι μισοί από τους Κροκυλειώτες μαθητές του Ελληνικού σχολείου δεν εγγράφονταν στο Γυμνάσιο κατά τη διάρκεια της μεσοπολεμικής περιόδου (βλ. Πίνακες 2, 3, 4 στο τέλος του κεφαλαίου).

Ορισμένα παιδιά από το χωριό φοιτούσαν σε γυμνάσια άλλων πόλεων. Από τους 28 μαθητές που γράφτηκαν στο Ημιγυμνάσιο τον πρώτο χρόνο λει-

p. 210

λειτουργίας του (1929), 16 «έλαβον αποδεικτικόν μετεγγραφής» και είναι βέβαιο ότι τουλάχιστον οι 15 δεν συνέχισαν τη σχολική φοίτηση στο Γυμνάσιο Λιδωρικίου, αφού την ίδια χρονιά απαντά σε αυτό μόνο 1 μαθητής από το Κροκύλειο στην πρώτη τάξη. Γνωρίζω ότι από τους μετεγγραφέντες, η κόρη του καθηγητή του Σχολαρχείου, φοίτησε σε Γυμνάσιο στην Αθήνα' γνωρίζω επίσης ότι γύρω στα 1920 ένας συνομιλητής είχε συνεχίσει τις γυμνασιακές σπουδές του από το Γυμνάσιο της Άμφισσας στην Πάτρα και ο αδελφός ενός άλλου είχε φοιτήσει στο Γυμνάσιο Αιγίου. Δε μπορώ να υπολογίσω πόσα παιδιά από το χωριό φοιτούσαν σε Γυμνάσια άλλων πόλεων, αλλά υποθέτω ότι τουλάχιστον πριν από το 1930 ήταν σπάνιο φαινόμενο, αφού, μάλιστα, στη μνήμη των συγχρόνων οι γυμνασιακές σπουδές είναι συνυφασμένες με την Άμφισσα και το Λιδωρίκι. Εν πάση περιπτώσει, οπωσδήποτε δεν πρόκειται για αριθμούς ικανούς να ανατρέψουν τις εκτιμήσεις που αφορούν στις αναλογίες μαθητών Δημοτικού - Ελληνικού - Γυμνασίου στις οποίες αναφέρθηκα παραπάνω.

Μετά τη μετατροπή του τετραετούς Δημοτικού σε εξαετούς φοίτησης και την ίδρυση στο χωριό, το 1929, του διετούς φοίτησης Ημιγυμνασίου που αντιστοιχούσε στην παλαιά τρίτη Ελληνικού και την παλαιά πρώτη Γυμνασίου, τα παιδιά φοιτούσαν στη συντριπτική τους πλειοψηφία μόνο στο εξατάξιο πλέον Δημοτικό. Αυτό τουλάχιστον υποδεικνύει η δραματική μείωση του αριθμού των μαθητών του Ημιγυμνασίου μεταξύ 1929 και 1933: Τον πρώτο χρόνο λειτουργίας του εγγράφονται σε αυτό 28 παιδιά, δύο χρόνια αργότερα 11 μόλις παιδιά, από τα οποία μόνο 3 προήχθησαν και 2 διέκοψαν τη φοίτηση («επαύσαντο φοιτώντες»). Την ίδια περίπου εποχή φοιτούν στο Δημοτικό, κατά μέσο όρο, γύρω στα 100 παιδιά. Συγχρόνως ένας μονοψήφιος αριθμός νεαρών χωριανών φοιτά στο εξατάξιο (εξαετούς φοίτησης) πλέον Γυμνάσιο Λιδωρικίου: 7 αγόρια το 1929-30 (την πρώτη χρονιά λειτουργίας του Ημιγυμνασίου στο χωριό), 6 αγόρια (και 1 κορίτσι) το 1935-36, 7 αγόρια (και 1 κορίτσι) στις παραμονές του πολέμου το 1938-39 (Βλ. Πίνακες 1 και 2 στο τέλος του κεφαλαίου).

Επομένως: Σε όλη τη διάρκεια του Μεσοπολέμου, παρ' όλο που οι θυσίες στις οποίες υποβάλλονταν οικογένειες για να φοιτήσουν οι γιοι τους στη μέση εκπαίδευση ήταν εντυπωσιακές, τα περισσότερα αγόρια του χωριού φοιτούσαν μόνο στο Δημοτικό σχολείο -αρκετές φορές δεν αποφοιτούσαν καν από αυτό και κατά κανόνα ελάχιστα πήγαιναν στο Γυμνάσιο.

Ο Κροκυλειώτης Περικλής Υφαντής στο σύγγραμμά του για το χωριό που εκδόθηκε το 1988 παραθέτει τα ονόματα όσων Κροκυλειωτών επιστημόνων και δημοσίων υπαλλήλων είχαν πεθάνει μέχρι τότε: Αναφέρει τα ονόματα 63 ανθρώπων —7 γιατρών, 5 δικηγόρων, 1 αρεοπαγίτη, 1 ειρηνοδίκη, 1 δικαστικού γραμματέα, 2 δικαστικών κλητήρων, 2 συμβολαιογράφων, 19 εκπαιδευτικών

p. 211

(9 δασκάλων, 9 καθηγητών και 1 γενικού επιθεωρητή μέσης εκπαίδευσης), 1 τραπεζικού υπαλλήλου, 9 υπαλλήλων του Υπουργείου Γεωργίας (μεταξύ των οποίων 4 δασονόμων και 1 δασάρχη), 2 ταχυδρομικών υπαλλήλων, 1 πυροσβέστη, 1 υπαλλήλου του Υπουργείου Εμπορίου, 2 υπαλλήλων του ΟΤΕ, 1 της ΔΕΗ και 8 αξιωματικών του στρατού και των σωμάτων ασφαλείας. Πάνω από τα 2/3 (45) είχαν γεννηθεί μεταξύ 1890 και 1915, από τους υπόλοιπους σχεδόν όλοι είχαν γεννηθεί πριν το 1890.53

Με βάση τα στοιχεία που παραθέτει ο Περικλής Υφαντής υπολογίζω ότι 25 τουλάχιστον αγόρια από όσα γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στο χωριό στο διάστημα 1890-1915 ήταν απόφοιτοι ανώτατης σχολής, 10 ανώτερης σχολής, 39 είχαν φοιτήσει στο Γυμνάσιο ή αποφοιτήσει από αυτό, ενώ τουλάχιστον 43 άνθρωποι είχαν με τον ένα ή τον άλλο τρόπο διοριστεί στον δημόσιο τομέα. Ωστόσο, η εντύπωση που προκαλεί ο κατάλογος μετριάζεται, αν αναλογιστούμε ότι αφορά σε ανθρώπους που γεννήθηκαν στο διάστημα μιας εικοσιπενταετίας και ότι οι περισσότερες χρονολογίες γέννησης δε συμπίπτουν. Με βάση το υλικό αυτό και εντελώς σχηματικά θα λέγαμε ότι μεταξύ 1910 και 1940 περίπου 1 -2 άνθρωποι κάθε χρόνο που είχαν γεννηθεί και μεγαλώσει στο χωριό είτε αποφοιτούσαν από ανώτατη ή ανώτερη σχολή, είτε άρχιζαν να φοιτούν στο Γυμνάσιο, είτε -προπάντων- διορίζονταν στο δημόσιο τομέα. Ακόμη και αν θεωρήσουμε πως διαγράφεται έτσι μία σταθερή τάση να σπουδάσουν τα αγόρια και να διοριστούν στο δημόσιο τομέα -προπάντων στην εκπαίδευση-, σύμφωνη με το σχήμα του Κ. Τσουκαλά, η τάση αυτή αφορούσε τελικά σε μια μικρή μειοψηφία παιδιών και οικογενειών.

Από τους άνδρες του δείγματος μου που κατάγονταν από το χωριό, 12 φοίτησαν στο Γυμνάσιο και 10 αποφοίτησαν ή συνέχισαν τις σπουδές τους σε ανώτερη ή ανώτατη σχολή: Αυτή η υπεραντιπροσώπευση μορφωμένων ανδρών ήταν αναπόφευκτη λόγω της σχετικά μεγαλύτερης προθυμίας τους να μιλήσουν για το παρελθόν, που με τη σειρά της σχετίζεται άμεσα με την ενεργό συμμετοχή τους στα κοινά. Οι 3 ήταν γιοι δασκάλων (Θ.Α., Μ.Ζ., Ν.Ζ.), οι 8 γιοι μεταναστών που είχαν συγκεντρώσει κάποια χρήματα στην Αμερική (Γ.Α., Λ.Γ., Γ.Π., Χ.Τ., Πτ. Α., Π.Α., A.A., Θ.Μ.) και 1 γιος γεωργού (Π. Β.). Από αυτούς οι 10 διορίστηκαν αργότερα στο δημόσιο τομέα - ανάμεσά τους 3 εργάστηκαν ως δάσκαλοι. Σε μία περίπτωση πρόκειται για 3 και σε μια άλλη για 2 αδέλφια, άρα στην πραγματικότητα πρόκειται για τα παιδιά 8 οικογενειών. Υπάρχουν επίσης στο δείγμα μου 6 περιπτώσεις ανδρών (Χ.Μ., Γ.Σ., Αρ.Μ., Γ.P., Γ.Ψ., Μ.Μ.) που φοίτησαν μόνο στο Δημοτικό (και δεν αποσαφηνίστηκε πάντοτε αν αποφοίτησαν από αυτό) : οι 4 προέρχονταν από οικογένειες κτηνοτρόφων, ένας ήταν γιος ταχυδρομικού διανομέα, και ο έκτος

53. Υφαντής, Το Κροκύλιο, ό.π., σ. 36-38.

p. 212

έχασε πολύ νωρίς τον πατέρα του" 2 τέλος, αποφοίτησαν από το Ελληνικό σχολείο (Π. Π. και Α. Μ.): Ο ένας ήταν γιος καφεπώλη, όχι τόσο προικισμένος όσο ο αδελφός του ώστε να τον στείλουν στο Γυμνάσιο" ο άλλος, γιος κτηνοτρόφου, προερχόταν, ωστόσο, από οικογένεια με σχετική οικονομική άνεση χάρη στα χρήματα που είχε συγκεντρώσει και τη δανειοδοτική δραστηριότητα που είχε αναπτύξει ο πατέρας του πατέρα του και ήταν ιδιαίτερα προικισμένος μαθητής.

Κατά κανόνα, λοιπόν, φοιτούσαν στο Γυμνάσιο παιδιά εύπορων σχετικά οικογενειών. Όπως φαίνεται, οι λίγες αυτές οικογένειες, όπου ο πατέρας είχε ανώτερη μόρφωση ή διατηρούσε «μαγαζί» στο χωριό, έστελναν όλες, τουλάχιστον ένα παιδί στο Γυμνάσιο. Αρκεί να αναφέρω ότι το 1926-27 σχεδόν μισοί από τους Κροκυλειώτες μαθητές του Γυμνασίου Λιδωρικίου (7 από 16) προέρχονταν από οικογένειες στις οποίες είναι βέβαιο πως το επάγγελμα του πατέρα εξασφάλιζε συστηματικά ρευστό και κατά συνέπεια σχετική άνεση: ήταν μικρέμπορος, ιερέας, συμβολαιογράφος, δάσκαλος, καφεπώλης. Την προηγούμενη χρονιά, μάλιστα, 9 από τους 12 μαθητές του Γυμνασίου ήταν γιοι εμπόρων, δασκάλων, ενός συμβολαιογράφου, ενός καφεπώλη, ενός ιερέα. Βέβαια, όταν ο πατέρας αναγράφεται ως «γεωργός», «εργατικός», «μετανάστης», «κτηματίας», δε μπορούμε να εκτιμήσουμε την οικονομική κατάσταση της οικογένειας. Είναι ενδεικτικό για τη σχετική σημασία και το γενικό χαρακτήρα αυτών των επαγγελματικών προσδιορισμών το γεγονός ότι πατέρες όπως ο Αναστάσιος Σακκαρέλλος, γόνος παλιάς και ισχυρής οικογένειας του χωριού, και ο Τριαντάφυλλος Τριανταφύλλου, μετανάστης που συγκέντρωσε αρκετά χρήματα στη Νότια Αμερική, αναγράφονται στους Γενικούς Ελέγχους των Γυμνασίων της Αμφισσας και του Λιδωρικίου ως «γεωργοί», όπως και άλλοι λιγότερο εύποροι συγχωριανοί τους.54

Λόγω της ρευστότητας των επαγγελματικών προσδιορισμών δε μπορούμε να συσχετίσουμε με ακρίβεια τον αριθμό των μαθητών από το Κροκύλειο και τα γύρω χωριά που εγγράφηκαν στο Ελληνικό σχολείο με την κοινωνικο-οικονομική κατάσταση της οικογένειάς τους. Μεταξύ των ετών 1905 και 1929 οι πατέρες των μισών σχεδόν ή και παραπάνω μαθητών που εγγράφονται κάθε χρόνο εμφανίζονται σταθερά ως «γεωργοί», «εργατικοί», «μετανάστες», «γεωργοκτηματίες», «κτηματίες», «κτηματικοί», ενώ δεν απουσιάζουν καμιά χρονιά παιδιά δασκάλων, μικρεμπόρων, ιερέων, δηλαδή παιδιά ανθρώπων σχετικά ευκατάστατων που αποτελούσαν οπωσδήποτε ένα μικρό τμήμα του πληθυσμού της περιοχής. Νομίζω, πάντως ότι η συμπεριφορά των σχετικά εύπορων οικογενειών λειτουργούσε ως πρότυπο για αρκετές άλλες ώστε να απο-

54. Γενικός Έλεγχος. Από Σχολικού Έτους 1921/22 έως Σχολικόν Έτος 1936/37. Γυμνάσιον Αμφίσσης Ν. Γιαγτζή' Γενικός Έλεγχος. Από Σχολικού Έτους 1924/25 έως Σχολικόν Έτος 1943/44. Γυμνάσιον εν Λιδωρικίω.

p. 213

φασίσουν να εγγράψουν ένα παιδί (προπάντων γιο) στο Ελληνικό σχολείο. Οι αριθμοί των παιδιών κτηνοτρόφων («ποιμένων») που εγγράφονται στο Ελληνικό είναι ενδεικτικοί: Μετά το 1915 απαντούν κατά καιρούς 3, 5, ακόμη και 6 από το Κροκύλειο και τα γύρω χωριά.55 Πρόκειται, προφανώς, για ελάχιστο ποσοστό παιδιών ηλικίας 12 ετών και πάνω από οικογένειες κτηνοτρόφων' όμως οι περιπτώσεις αυτές υποδηλώνουν ότι ορισμένες οικογένειες από τα ασθενέστερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα της ορεινής Δωρίδας υιοθετούσαν πρακτικές των κοινωνικά και οικονομικά κυρίαρχων οικογενειών.

Φαίνεται, λοιπόν, ότι στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση φοιτούσαν κατά πρώτο λόγο παιδιά σχετικά εύπορων οικογενειών, παιδιά «παλιών» ισχυρών οικογενειών με προφανώς αξιόλογα γεωργικά και άλλα εισοδήματα, παιδιά των οποίων ο πατέρας είχε ανώτερη μόρφωση ή διέθετε σημαντικό χρηματικό εισόδημα χάρη στο μικρεμπόριο. Φαίνεται, όμως επίσης, ότι ένα μέρος των λιγότερο εύπορων ή χαμηλών στρωμάτων έστελνε τα παιδιά του στο Ελληνικό σχολείο ακολουθώντας το παράδειγμα των «ανώτερων» στρωμάτων ή τις υποδείξεις των δασκάλων.

Σύμφωνα με τα Μαθητολόγια που στάθηκε δυνατό να εντοπιστούν, ανάμεσα στο 1930 και το 1938 εγγράφονταν κάθε χρόνο στο εξατάξιο Δημοτικό σχολείο από 110-130 παιδιά περίπου, αριθμός που συμφωνεί με τις εκτιμήσεις των συνομιλητών μου.56 Οι προφορικές μαρτυρίες κάνουν λόγο για 100 περίπου μαθητές του Δημοτικού μεταξύ 1910 και 1930 περίπου. Αλλά είναι βέβαιο ότι δεν παρακολουθούσαν όλα τα παιδιά -όχι μόνο κορίτσια αλλά και αγόρια- τακτικά το σχολείο. Θα ήταν ενδιαφέρον να εξεταστεί στο μικροεπίπεδο της σχολικής παρακολούθησης η άποψη του Τσουκαλά πως η ταχεία διείσδυση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα δεν υπήρξε εξαιρετική λόγω του σχετικά υψηλού ποσοστού αναλφαβητισμού ως το Β' Παγκόσμιο Πόλεμο σε σύγκριση με εκβιομηχανισμένες χώρες.57 Οι προφορικές μαρτυρίες συμφωνούν λ.χ. ότι την εποχή της σποράς οι δάσκαλοι επέτρεπαν στα παιδιά να συνοδεύσουν τους γονείς, συνήθως τη μητέρα, στα χωράφια και δεν τα σημείωναν στο απουσιολόγιο' οι γονείς «ζήταγαν άδεια απ' το σχολείο. Να μην

55. Ελληνικόν Σχολείον Κροκυλίου. Γενιχός Έλεγχος Αποτελεσμάτων Ενιαυσίων Εξετάσεων, 1903/04 - 1932/33.

56. Το 1940 εγγράφηκαν μάλιστα 155 παιδιά, ενώ μέχρι το 1944 εγγράφονταν γύρω στα 130 κάθε χρόνο.

57. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή, ό.π., σ. 425. Στην περίπτωση της μεσοπολεμικής Αυστρίας, με την οποία έχω ασχοληθεί, η απουσία των παιδιών από το σχολείο ρυθμίζεται επίσημα και συνολικά από την κάθε κοινότητα ώστε να εξυπηρετώνται οι ανάγκες της αγροτικής οικονομίας για εργατικά χέρια' για παράδειγμα την εποχή συγκομιδής της πατάτας το σχολείο διακόπτει επίσημα για μερικές μέρες ή εβδομάδες (Papathanassiou, «Rural Childhood(s)...», ό.π., σ. 59).

p. 214

τς βάλεις απουσία. Έχω δουλειά αύριο. Να ρίξ' σπόρο η Μαρία, η Γιαννούλα φέρ' ειπείν».58

Τα παιδιά των κτηνοτρόφων προπάντων δεν πήγαιναν τακτικά στο Δημοτικό. Είναι ενδεικτικό ότι από τα 14 παιδιά που έμειναν μετεξεταστέα το 1938/39, 5 ήταν παιδιά «γεωργοποιμένων» και 7 «εργατικών»,59 επειδή ως «εργατικοί» χαρακτηρίζονται 48 οικογενειάρχες, ενώ ως «γεωργοποιμένες» μόνο 11). Προφανώς τα παιδιά των τσοπάνηδων είχαν χαμηλότερη επίδοση στο σχολείο από τα υπόλοιπα παιδιά ενώ τα παιδιά των («μετρημένων στα δάχτυλα») μικρεμπόρων και μισθωτών γενικά κατόρθωναν να προβιβαστούν στην επόμενη τάξη.60

Ορισμένοι συνομιλητές, κατά κύριο λόγο παιδιά τσοπάνηδων, δήλωσαν ανοιχτά ότι δεν πήγαιναν τακτικά στο σχολείο ή ότι παρακολούθησαν μόνο τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού, πράγμα που απέδωσαν προπάντων στην ανάγκη να εργαστούν στο πλαίσιο της οικογενειακής οικονομίας: Στα μέσα περίπου της δεκαετίας του 1920 η Γ. Σ. διέκοψε πρόωρα τη φοίτησή της στο (θεωρητικά υποχρεωτικό) δημοτικό:

58. Συν. με την Μ. Ν., σ. 16.

59. Το 1938/39 στα Μαθητολόγια του Δημοτικού που εντόπισα απαντά για πρώτη φορά ο όρος «γεωργοποιμήν», ο οποίος προφανώς δηλώνει τους τσοπάνηδες. Αυτό δεν σημαίνει ότι τα προηγούμενα χρόνια παιδιά κτηνοτρόφων δεν πήγαιναν στο Δημοτικό αλλά ότι οι κτηνοτρόφοι καταγράφονταν με άλλο επαγγελματικό προσδιορισμό (ως γεωργοί λ.χ.). Τα Μαθητολόγια αναγράφουν το επάγγελμα του πατέρα αλλά, όπως και στην περίπτωση του Ελληνικού και του Γυμνασίου, αυτό δε μας βοηθά ιδιαίτερα στον προσδιορισμό της κοινωνικοοικονομικής θέσης των παιδιών. Επαγγέλματα, όπως «ταχυδρομικός διανομεύς», «καφεπώλης», «συνταξιούχος στρατιωτικός», «δικαστικός κλητήρ» ή «δημοδιδάσκαλος», παραπέμπουν σε μια λιγότερο ή περισσότερο σημαντική πηγή τακτικού χρηματικού εισοδήματος για την οικογένεια, αλλά οι όροι «γεωργός» ή «εργατικός», οι οποίοι αφορούν στη συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών, δεν είναι καθόλου διαφωτιστικοί (πέρα από το ό,τι αποσιωπούν τη σημασία που είχαν τα εμβάσματα των μεταναστών για την οικογενειακή οικονομία). Εξάλλου, ο ίδιος πατέρας τη μια χρονιά μπορεί να αναφέρεται ως «εργατικός», την άλλη ως «γεωργός» ή «μετανάστης».

60. Τέτοιου είδους αντιστοιχίες δεν προκύπτουν για τα παιδιά του Ελληνικού και του Γυμνασίου, προφανώς επειδή σε αυτή τη βαθμίδα φοιτούσαν προικισμένοι μαθητές ή μαθητές οι γονείς των οποίων ήταν αποφασισμένοι να τους μορφώσουν. Το μεγαλύτερο ποσοστό αποτυχίας στο Ελληνικό απαντά το 1906-07 οπότε απορρίφθηκαν πάνω από τους μισούς μαθητές, ενώ στα επόμενα χρόνια απαντούν ποσοστά αποτυχίας που κυμαίνονται γύρω στο 15%. Στον Γενικό Έλεγχο του Γυμνασίου της Άμφισσας μόνο σε μια περίπτωση παρουσιάζεται ένα παιδί (μάλιστα γιος δασκάλου) από το Κροκύλειο που απορρίφθηκε, ενώ στον Γενικό Έλεγχο του Γυμνασίου Λιδωρικίου από την έναρξη της λειτουργίας του μέχρι τις παραμονές του πολέμου συναντάμε συνολικά 4 περιπτώσεις στις οποίες μαθητές από το Κροκύλειο δεν προβιβάστηκαν στην επόμενη τάξη. Ας σημειωθεί ότι ποτέ κανένα από τα ελάχιστα κορίτσια που αναγράφονται στους γυμνασιακούς γενικούς ελέγχους δεν απορρίφθηκε. Για τις πηγές βλ. εδώ σημ. 55. Οι υπολογισμοί ποσοστών βασίζονται στα στοιχεία των παραπάνω πηγών.

p. 215

Πήγα μέχρ' την τρίτη τάξη. Μετά με βάστηξε ο πατέρας μου, γιατ' ήθελε να κάνω δουλειές, να σκαρίζω τα μανάρια, ας πούμε ... Δεν τάπαιρνα και τόσο πολύ τα γράμματα αλλά ήθελα να πάω στο σχολείο. Αλλά με βάσταξε ο πατέρας μου. Μέχρ' την Τρίτ' πήγα. Και στην Τρίτ' έμεινα γιατί μια μέρα πήγαινα, δύο έλειπα. Πήγαινα, με ρώταγε ο δάσκαλος, δεν ήξερα για τι είχαμε Φυσική, για τι είχαμε Γεωγραφία, δεν είχα ιδέα».61

Δέκα χρόνια αργότερα τα πράγματα δεν είχαν αλλάξει για τα περισσότερα παιδιά των τσοπάνηδων και ο Μ. Μ. που γεννήθηκε το 1926 αφηγείται: «Εγώ από οχτώ χρονών σκάριζα τακτικά. Αλλά πήγαινα και στο σχολείο. Όποτε μ' αφήναν. Δε μ' αφήναν ολοένα να πάω. Μετά, να πούμε, την Πέμπτη τάξ' τα Χριστούγεννα με κρατήσαν. Δε με ξαναφήσαν να πάω. Τι νογάγαμε εμείς τότε; Άλλη η ζωή τότε. Με κράτσαν».62 Όπως λέει η Γ. Α. που γεννήθηκε το 1913 και είναι απόφοιτος του Δημοτικού σχολείου: «Μόλις καταλαβαίναμε, πηγαίναμε στο Δημοτικό, βγάζαμε το σχολείο, δεν το βγάζαμε - όποιος είχε πολλές δουλειές, πολλοί πούχαν πρόβατα, τσοπάνηδες κι αυτά, τα διακόπταν τα παιδιά και τα στέλναν στα πρόβατά τς».63 Και τούτο πρέπει να ίσχυε προπάντων για τα μεγαλύτερα παιδιά των πολυμελών οικογενειών των τσοπάνηδων (τόσο η Γ. Σ. όσο και ο Μ. Μ. στους οποίους αναφερθήκαμε προηγουμένως ήταν πρωτότοκα παιδιά).

Ο Μ. Μ., όπως προφανώς και αρκετοί συνομήλικοι του, δέχτηκε με ανακούφιση τη διακοπή της φοίτησης στο σχολείο. Η ταυτόχρονη επιβάρυνση με εργασίες θα ήταν δυσβάσταχτη για τα παιδιά: «Δεν κατλάβαινα. Εγώ τσοπάνς ήθελα. Τι να λέω ψέματα... Αυτά μάρεσαν εμένα. Τα γίδια και τα κατσικάκια, να τάχω στα χέρια μ', να παίζω, να τα χαϊδεύω, να γελάω, να...».64

Όμως για άλλα παιδιά, προπαντός αγόρια, η αναγκαστική αποχή από το σχολείο, δηλαδή από ένα χώρο συνεύρευσης με συνομήλικους, από ένα χώρο αναγνωρισμένο στην κοινωνική συνείδηση και «διαβατήριο» κοινωνικής ανόδου, αποτελούσε εμπειρία οδυνηρή - ιδιαίτερα βέβαια αν ήταν «καλοί μαθητές»: Ο Α. Μ. γεννήθηκε το 1903 και αποφοίτησε από το Ελληνικό σχολείο. Ήταν προικισμένος μαθητής —αυτό φάνηκε καθαρά και από το πλούσιο λεξιλόγιο και τη σωστή σύνταξη των προτάσεων στη διάρκεια της συνέντευξης- αλλά δε μπόρεσε να συνεχίσει τις σπουδές του στο Γυμνάσιο. Ήδη στα χρόνια του Δημοτικού ήταν αναγκασμένος από καιρό σε καιρό να απουσιάζει από το σχολείο, προφανώς για να βοηθά τον πατέρα του στη βοσκή των ζώων: «Τόθελα

61. Συν. με την Γ. Σ., σ. 3.

62. Συν. με τον Μ. Μ. και την Κ. Μ., σ. 8.

63. Συν. με την Γ. Α., σ. Γ επίσης Συν. με τον Γ. Ψ., σ. 1: «Ήταν ορισμένοι άνθρωποι που δεν είχανε πράματα (ζώα) και τα παιδιά πάγαιναν κανονικά στο σχολείο».

64. Συν. 2 με τον Μ. Μ., σ. 6.

p. 216

να πάω στο σχολείο, αλλά τι να κάνω; Μ' έπαιρναν για δουλειά και στεναχωριέμαν»65. Αργότερα εργαζόταν στο χωριό ως κτίστης και ξυλουργός.

Πολλές, ίσως οι περισσότερες, οικογένειες βρίσκονταν παγιδευμένες μεταξύ της επιθυμίας τους να μορφώσουν το αγόρι, ακολουθώντας το πρότυπο των «καλών» οικογενειών του χωριού αφενός, και των αδήριτων αναγκών της οικογενειακής οικονομίας συνυφασμένων με βαθιά ριζωμένες νοοτροπίες για τους κοινωνικο-οικονομικούς ρυθμούς της ζωής και τις υποχρεώσεις των παιδιών αφετέρου. Η περίπτωση του Α. Μ. είναι ενδεικτική του αντιφατικού τρόπου με τον οποίο μια οικογένεια αντιμετώπιζε το σχολείο:66 Από τη μια πλευρά εμπόδιζε το παιδί να παρακολουθεί τακτικά τα μαθήματα" από την άλλη πλευρά όχι μόνο δεν το υποχρέωσε να διακόψει το σχολείο αλλά το έστειλε να φοιτήσει και στο Σχολαρχείο.

Η περίπτωση του Γ. Π. που γεννήθηκε στην καμπή του 20ού αι. είναι ιδιαίτερα εύγλωττη. Ο Γ. Π. δεν αποφοίτησε απλώς από το Δημοτικό και το Σχολαρχείο, αλλά φοίτησε και στο Γυμνάσιο της Αμφισσας" για την ακρίβεια ο πατέρας του τον έστειλε ακόμη και στο Γυμνάσιο και χρηματοδοτούσε τις γυμνασιακές του σπουδές στις αρχές του Α' Παγκοσμίου Πολέμου. Όταν όμως ο προικισμένος μαθητής φοιτούσε στο Σχολαρχείο δεν του έμενε χρόνος για μελέτη αφού ήταν υποχρεωμένος να βοηθά τον πατέρα του σε διάφορες δουλειές:

Υπήρξα αριστούχος. Υπήρξα αριστούχος αλλά δυστυχώς όταν πήγα στο ημιγυμνάσιο, το σχολαρχείο τότε, ανακατευτήκαμε με ης οικοδομές, με τις πολλές δουλειές και ο γέροντας νομίζοντας ότι στο σχολείο είμαι εις θέσιν να μάθω ό,τι χρειάζεται και στο σπίτι δε χρειάζεται ούτε να μελετήσω, ούτε τίποτα, κι εκεί σκόνταφα. Θάρρος δεν υπήρχε για να πω: Τι κάνουμε εδώ; Γιατί δε μου επιτρέπεται να καθήσω να διαβάσω; ... Ότι ήθελε ο πατέρας μου να μάθω γράμματα ουδεμία αμφιβολία υπάρχει. Αλλά εκείνο το οποίο δεν είχαμε, δεν ξέραμε τον τρόπο, πώς να χειρισθεί το παιδί του για να του δώσει ώθηση, να μάθει γράμματα. Και αντί να μου πει: «κάτσε διάβασε», όχι γιατί δεν το ήθελε αλλά διότι έτσ' το καταλάβαινε, μού έλεγε: «άμε να δουλέψουμε λίγο, ώσπου να χτυπήσει η καμπάνα, να πας σχολείο».61

Βαθιά χαραγμένη στη μνήμη του συνομιλητή μου έχει μείνει η μέρα εκείνη που ο σχολάρχης τον είδε ξυπόλητο και κακοντυμένο να δουλεύει, μια εικόνα

65. Συν. με τον Α. Μ., σ. 6.

66. Την αντίφαση ανάμεσα στην επιβάρυνση των παιδιών με αγροτικές εργασίες και την αξία της μόρφωσης στη συνείδηση της αγροτικής κοινωνίας κατά τη δεκαετία του 1950 στην Ελλάδα (Β. Ελλάδα και Αττική), επισημαίνει ο Sanders (Rainbow in the Rock, ό.π., σ. 241 κ.εξ.).

67. Συν. με τον Γ. Π., σ. 4.

p. 217

που στα μάτια του δασκάλου συγκρουόταν σφοδρά με το πρότυπο του μαθητή:

...υπήρξε και ένας καθηγητής καλός, ο οποίος κατήγετο από τη Μεσσηνία ...ήτο άνθρωπος ο οποίος εφρόντιζε να καταλάβ' τι αντίληψη εχ' ο μαθητής, όχ' τι ξέρ', τι μπορεί να καταλαβαίνει από μίαν ερώτηση την οποία του έκαμε, κι εκείνο ήταν το οποίο έσωσε πολλά παιδιά. Διότ' -αναγκάζομαι να λεπτολογήσω λιγάκ' περισσότερο για τον άνθρωπο αυτόν- με τον πατέρα μου φτιάχναμε εδώ απέναντι στην Αγία Παρασκευή, στο πίσω μέρος, κάποια πηγή, την καλλιεργούσαμε για να πάρουμε το νερό, να το πάμε σε κάποιο κτήμα δίπλα να ποτίσουμε, και επειδή επρόκειτο για λάσπες, για νερά κι αυτά, είχα ξυποληθεί και είχα γυρίσει τα παντελόνια μου, έσκαβα κει μέσα, όταν τελείωσε το σχολικό έτος. Αυτός, λόγω υπηρεσίας, για κάποιο λόγο παρέμεινε πίσω, δεν πήγε στην πατρίδα του αμέσως, και την άλλη μέρα εθέλησε να πάει δίπλα εκεί, ήταν μια άλλ ' πηγή, με ίσκιο καλό και πήρε ένα μπογαλάκ' με ψωμοτύρ', τι είχε πάρ' ο άνθρωπος, και πήγαινε να βγάλ' τα μεσημέρια εκεί. Περνώντας από εκεί με βρήκε, και για νάμαι ειλικρινής εξεπλάγη ο άνθρωπος, λέει: «τι κάνεις εδώ, Πολυζώη;» -«Κύριε σχολάρχα», λέω, «βοηθάω τον πατέρα μου να φτιάξει μια βρύσ' εδώ». -«Α, εδώ θα φτιάξετε μια βρύσ'», λέει, «έτσ';» —«Ναι». -«Πού είναι ο πατέρας σου;» Λέω: «είναι κάτ' στο κτήμα». -«Όταν θά 'ρθει να του πεις το βράδι να 'ρθει να με βρει οπωσδήποτε». -«Ευχαρίστως, κύριε σχολάρχα». Έφυγε, πάει. Δεν επέστρεφε πίσω όμως από κει. Πήρε άλλο δρομίσκο κι ήρθε πίσω. Γιατί κατάλαβε ότι εγώ ντροπιάστηκα άμα τον είδα, διότι πραγματικά οι μαθηταί τότε εφοβούντο τους καθηγητές. .. Ε, όταν ήρθε ο πατέρας μου, του είπα τελοσπάντων... Εκ των υστέρων έμαθα ότι περιέβρισε με πολύ βαριά λόγια μέσα στο μπακάλικο του χωριού. «Θέλεις να μάθεις το παιδί σου γράμματα και το σπουδάζεις πώς να σκάβει», του λέει. Κατάλαβες;68

Ο πατέρας του Γ. Π. σκεφτόταν πρακτικά και βραχυπρόθεσμα, όπως προφανώς οι περισσότεροι σύγχρονοι του, αλλά και όσοι μεταγενέστεροι συγχωριανοί

του διέκοπταν πρώιμα τη σχολική εκπαίδευση των παιδιών τους:

Ο πατέρας μου ήθελε βεβαίως να φτιάξουμε κάτι, διότι δεν είχε γνώσεις περισσότερες' άκουγε γράμματα, αλλά δεν ήξερε τι θα πει γράμματα. Ήθελε να με μάθ' γράμματα, αλλά σε λέει εδώ -τα γράμματα ήταν μια αφηρημένη έννοια- εδώ θα σκάψουμε, θα βγάλουμε το νερό, θα το πάμε κάτ', να ποτίσουμε το κτήμα.69

«Ήθελε να με μάθ' γράμματα, αλλά... τα γράμματα ήταν μια αφηρημένη έν-

68. Ό.π., σ. 5.

69. Ό.π.

p. 218

έννοια»: Δε νομίζω ότι μπορώ να αποδώσω και ταυτόχρονα να ερμηνεύσω με περισσότερο εύστοχο και μεστό τρόπο τη στάση των περισσότερων χωριανών απέναντι στο σχολείο.

Ο Κ. Τσουκαλάς θεωρεί ότι σε πανελλαδικό επίπεδο η δευτεροβάθμια εκπαίδευση «αποτέλεσε τη γενική προϋπόθεση της μετάπλασης σημαντικής μερίδας των γόνων της μικρής αγροτικής ιδιοκτησίας σε δυνάμει και ενεργεία μικροαστούς», ότι «η πρόσβαση στο πανεπιστήμιο δεν περιορίζονταν αποκλειστικά στους γόνους των πλούσιων αστικών ή αγροτικών στρωμάτων» και κάνει λόγο για «σχετικά χαμηλό ποσοστό ταξικής επιλογής». Στο σχήμα του οι μικροϊδιοκτήτες της ορεινής υπαίθρου δεν συμπεριλαμβάνονται στα «πλούσια αγροτικά στρώματα», δικαιολογημένα αν τους συγκρίνουμε με άλλους αγρότες και σκεφτούμε την ουσιαστική απουσία οικονομικά ισχυρών αγροτών «δυτικής εμβέλειας» στην Ελλάδα.70 Όμως οι ορεινές κοινότητες αποτελούσαν επίσης κοινωνικά διαστρωματωμένες κοινωνίες παρά τον ισονομικό χαρακτήρα τους και τον χαμηλό έως αδιόρατο με την πρώτη ματιά βαθμό κοινωνικο-οικονομικής διαφοροποίησης, στους οποίους αναφέρθηκα στο Πρώτο κεφάλαιο. Σε επίπεδο μικροκοινωνικό αυτή η διαστρωμάτωση φαίνεται πως επηρέαζε αποφασιστικά την πρόσβαση στο γυμνάσιο και το πανεπιστήμιο.

Οι γυμνασιακές και γενικά οι ανώτερες σπουδές των αγοριών αποτελούσαν για ένα μικρό τμήμα της ορεινής αγροτικής κοινωνίας στον ελλαδικό χώρο, σκοπό ιερό στην πραγμάτωση του οποίου επιστρατευόταν ολόκληρη η οικογένεια. Η μόρφωση των γιων αφορούσε όλη την οικογένεια' ήταν το κοινωνικό της κεφάλαιο, που μετά την επαγγελματική αποκατάσταση του μορφωμένου γιου (κατά κανόνα, το διορισμό του σε μια υπηρεσία ή, στην περίπτωση των δασκάλων, σε ένα σχολείο) μετατρεπόταν σε οικονομικό κεφάλαιο αφού η οικογένεια είχε, θεωρητικά έστω, πρόσβαση σε ένα εισόδημα σταθερό (δηλαδή μηνιαίο) και χρηματικό. Το όνειρο του αγρότη για το γιο του ήταν, όπως έγραφε ο Λουκόπουλος, «το πέρασμα του παιδιού απ' τη ζωή τη γεωργική σε μια άλλη ζωή που θα τη ζη με μισθό»71 - ίσως αυτό το όνειρο εκφράζει και το ρήμα «έδιωξε» που χρησιμοποίησε ένας συνομιλητής για να πει ότι ο πατέρας «έστειλε» τον αδελφό του στο Γυμνάσιο.72 Ο υπερτροφικός χαρακτήρας του ελλαδικού δημόσιου τομέα ήδη από την εποχή συγκρότησης του νέου κράτους και το σταθερά και συγκριτικά με άλλες ισοδύναμες ή ισχυρότερες οικονομικά χώρες υψηλότατο ποσοστό των δημοσίων υπαλλήλων στον ενεργό πληθυσμό, οπωσδήποτε υποδαύλιζαν τα όνειρα των γονιών και τις επαγγελματικές προσδοκίες των παιδιών.73 Αργότερα, τα πολιτικά πατρωνιακά-πελατειακά δίκτυα

70. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή, ό.π., σ. 429, 437, 438.

71. Λουκόπουλος, Γεωργικά της Ρούμελης, ό.π., σ. 12.

72. Συν. με τον Π. Π., σ. 9.

73. Βλ. σχετικά Τσουκαλάς, Κοινωνική Ανάπτυξη και Κράτος, ό.π.

p. 219

πρέπει να έπαιζαν σημαντικό ρόλο στην επίτευξη του στόχου του διορισμού. Υπάρχουν ορισμένες μαρτυρίες για διορισμούς σε κρατικές υπηρεσίες μέσω συγκεκριμένων βουλευτών (Η συστηματική διερεύνηση της λειτουργίας τέτοιων δικτύων στο μικρο-επίπεδο υπερέβαινε τα πρακτικά όρια αυτής της εργασίας αλλά παραμένει ζητούμενο).74 Υποθέτω ότι οι ψηφοθηρικού χαρακτήρα υποσχέσεις των πολιτικών πατρώνων για διορισμό στο δημόσιο τομέα ενίσχυαν την ιδέα για την υψηλή αξία της μόρφωσης στη συνείδηση των χωριανών.75

74. Οι μεσοπολεμικές στατιστικές των βουλευτικών εκλογών που φυλάσσονται στη Βιβλιοθήκη της Βουλής μας δίνουν μια εικόνα των πολιτικών επιλογών της επαρχίας Δωρίδας και της κοινότητας Κροκυλείου, καθώς και ορισμένα στοιχεία για τους βουλευτές-διαμεσολαβητές μεταξύ δημόσιου μηχανισμού και χωριανών στα χρόνια μεταξύ της Μικρασιατικής καταστροφής και της μεταξικής δικτατορίας: Το 1928, το κόμμα των Φιλελευθέρων συγκέντρωσε σχεδόν τα 4/5 των ψήφων στην επαρχία Δωρίδας (78,51% έναντι 21,49% του Λαϊκού κόμματος). Στις εκλογές, ωστόσο, του 1933 η Ηνωμένη Αντιπολίτευσις (στην ουσία το Λαϊκό κόμμα) συγκέντρωσε 52,01% των ψήφων, έναντι 45,49% του Εθνικού Συνασπισμού (ουσιαστικά του κόμματος των Φιλελευθέρων) ' ας σημειωθεί ότι σε πανελλαδικό επίπεδο οι δύο μεγάλες παρατάξεις σχεδόν ισοψήφισαν με ελαφρά υπεροχή του Εθνικού Συνασπισμού. Στο Κροκύλειο, το 1928, ο υποψήφιος του Λαϊκού κόμματος Γεώργιος Χλωρός συγκέντρωσε μόνο 18 ψήφους σε σύνολο 183. Οι υπόλοιπες ψήφοι μοιράστηκαν ανάμεσα σε υποψήφιους του κόμματος των Φιλελευθέρων -τον Θεμιστοκλή Παπαϊωάννου (63), τον Κωνσταντίνο Λιδωρίκη (53) και τον Παναγιώτη Χρυσανθάκη (49)- ενώ βουλευτής του νομού εκλέχτηκε τελικά ο Λιδωρίκης (για τον οποίο ένας συνομιλητής, ο Θ. Α., μου ανέφερε ότι διόρισε τον αδελφό του στο Υπουργείο Γεωργίας το 1935). Όμως στις εκλογές του 1933 ο ίδιος υποψήφιος του Λαϊκού κόμματος (Χλωρός) συγκέντρωσε το μεγαλύτερο αριθμό ψήφων (97), έναντι 91 του Λιδωρίκη, σε σύνολο 203 (έτσι σχηματίζει κανείς την εντύπωση ότι πολλές ψήφοι του Παπαϊωάννου, που το Μάρτιο του 1933 δεν ήταν υποψήφιος, είχαν έντονα προσωπικό χαρακτήρα και μεταφέρθηκαν στον υποψήφιο του αντίπαλου κόμματος) : Ελληνική Δημοκρατία, Υπουργείον Εθνικής Οικονομίας - Γενική Στατιστική Υπηρεσία της Ελλάδος, Στατιστική των Βουλευτικών Εκλογών της 19ης Αυγούστου 1928, Αθήναι, Εθνικόν Τυπογραφείον, 1931, σ. κη', κθ', 7, 74" Ελληνική Δημοκρατία. Υπουργείον Εθνικής Οικονομίας - Γενική Στατιστική Υπηρεσία της Ελλάδος, Στατιστική των Βουλευτικών Εκλογών της 5W Μαρτίου 1933, Αθήναι, Εθνικόν Τυπογραφείον, 1933, σ. λβ', λγ', σ. 6, 49. Τόσο ο Χλωρός, όσο και οι Παπαϊωάννου και Λιδωρίκης ήταν νομικοί (δικηγόροι): Ελληνική Δημοκρατία, Βουλή των Ελλήνων, Διεύθυνση Διοικητικού, Τμήμα Μητρώου Βουλευτών, Μητρώο Πληρεξουσίων, Γερουσιαστών και Βουλευτών 1822-1935, Αθήναι 1986, σ. 238, 239, 261, 296.

75. Πέρα από τις πολιτικές σχέσεις, οι διορισμοί μπορεί να οφείλονταν στη μεσολάβηση χωριανών ήδη διορισμένων και υψηλά ιστάμενων σε ένα δημόσιο οργανισμό. Γνωρίζουμε λ.χ. ότι πολλοί Νουτσομπριότες (από το ορεινό χωριό της Δωρίδας Νούτσομπρο, που το 1928 μετονομάστηκε σε Ψηλό Χωριό) αλλά και άλλοι «ξενοχωρίτες», από την ευρύτερη περιοχή, διορίστηκαν στην Εθνική Τράπεζα, χάρη σε δυο αδέλφια από το Νούτσομπρο, που είχαν διοριστεί στην Τράπεζα το 1910 και το 1918 και είχαν εξελιχθεί. Τα παιδιά και τα εγγόνια όσων είχαν διοριστεί μπορούσαν επίσης να διοριστούν, λόγω των σχετικών ευεργετικών διατάξεων (Παπαϊωάννου, Τα Κλειδιά..., ό.π., σ. 72. Ο Παπαϊωάννου γράφει: «Ας θυμούνται λοιπόν όσοι Υηλοχωρίτες έφαγαν ή τρώνε ψωμί από την Εθνική Τράπεζα, ότι αυτό το χρωστάνε στους αδελφούς Γιάννη και Κώστα Κων. Παπαϊωάννου και ας μην ξεχνάνε να τους ανάβουν κανένα κερί»).

p. 220

Μέσω της φοίτησης των αγοριών στο Γυμνάσιο συντελούνταν, τουλάχιστον ιδεοτυπικά, η μετάβαση ορισμένων οικογενειών από την αγροτική στη μικροαστική ή μεσοαστική κοινωνία. Όμως τα αγόρια του χωριού στη συντριπτική πλειοψηφία τους δεν γράφονταν στο Γυμνάσιο. Τα περισσότερα αγόρια και μάλιστα οι γιοι των κτηνοτρόφων συχνά δεν τελείωναν ούτε το Ελληνικό σχολείο αφού η κτηνοτροφία απαιτούσε την ταχεία ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία και τους απομόνωνε από τον κεντρικό οικισμό, το χωριό. Επιπλέον, συχνά οι γονείς (ο πατέρας) δεν έστελναν στο Γυμνάσιο το γιο ή τους γιους εκείνους οι οποίοι είχαν χαμηλή επίδοση στο σχολείο. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ενώ ο πατέρας ήταν ο ίδιος εγγράμματος και ήθελε διακαώς να σπουδάσουν οι γιοι του, τα οικονομικά της οικογένειας στη δεδομένη χρονική στιγμή στην οποία πρόβαλλε το ζήτημα των γυμνασιακών σπουδών ενός αγοριού, δεν επέτρεπαν σε καμιά περίπτωση κάτι τέτοιο.


Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες γινόταν το μάθημα δεν ήταν ιδανικές ούτε από πλευράς υλικοτεχνικής υποδομής, ούτε από πλευράς αριθμού διδασκόντων, τη στιγμή που στο μεσοπολεμικό Δημοτικό σχολείο φοιτούσαν κάθε χρόνο σχεδόν 100 ή και πάνω από 100 μαθητές ενώ υπήρχαν 2 μόνο δάσκαλοι - υπό αυτή την έννοια απαντά σε σχολικά έγγραφα ως «διτάξιο». Όσα παιδιά κατοικούσαν στον κεντρικό οικισμό δε χρειαζόταν να περπατήσουν πολλή ώρα μέχρι το σχολείο (Δημοτικό ή Ελληνικό)' εαν όμως ζούσαν έξω από τον κεντρικό οικισμό, όπως τα «τσοπανούδια» που περνούσαν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου σε καλύβια ή ταράτσες, τότε η μετάβαση στο σχολείο γινόταν δυσκολότερη. Εύκολα φαντάζεται κανείς ότι τα παιδιά αυτά έφταναν στο σχολείο πολύ κουρασμένα για να μπορέσουν να συγκεντρωθούν στο μάθημα και να παρακολουθήσουν. Η Α. Γ. έμενε έξω από το χωριό και ήταν αναγκασμένη να πηγαίνει στο σχολείο και να γυρίζει με τα πόδια. «Είχαμε τραχανία (δυσκολία) μεγάλη τότε», αφηγείται, «οχτώ χρονώ να 'ρχιέσαι από κει με τα πόδια και να πααίνς πίσω το βράδ'».76

Τα παιδιά ήταν υποχρεωμένα να φέρνουν μαζί τους κάθε πρωί ένα κομμάτι ξύλο για τη σόμπα του σχολείου. «Τα θρανία ήταν λιγοστά και δεν έφταναν για να βολευτούνε όλα τα παιδιά που ήταν πολλά εκείνα τα χρόνια, κι έτσι κάμποσα απ' τα μικρά που πήγαιναν στην πρώτη τάξη, κάθονταν σταυροπόδι σε κάτι ξύλινα μαδέρια που ήταν ακουμπισμένα στο πάτωμα».77 Μόνο περιορισμένη εφαρμογή είχαν επομένως οι επίσημες προδιαγραφές για τον τύπο των

76. Συν. με τον Λ. Γ. και την Α. Γ., σ. 5.

77. Υφαντής, Αγνάντια στο Κροκύλιο, ό.π., σ. 125.

p. 221

θρανίων, τον αριθμό και την τοποθέτησή τους μέσα στο χώρο ώστε να υπηρετούν με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο τους παιδαγωγικούς στόχους του σχολείου.78 Βιβλία και τετράδια σπάνιζαν. Πολλές φορές ο δάσκαλος έγραφε το μάθημα στον πίνακα για να το αντιγράψουν τα παιδιά' αντί για τετράδια πολλά παιδιά χρησιμοποιούσαν πλάκες. Τα σύνεργά τους και το κολατσιό τους τα μετέφεραν μέσα στη «μαρούδα», ένα μικρό υφαντό σάκκο που τον κουβαλούσαν στον ώμο. Ανάλογα προβλήματα αντιμετώπιζαν οι μαθητές της εποχής και στα υπόλοιπα χωριά της ορεινής Δωρίδας79 αλλά και γενικότερα του αγροτικού χώρου. Παρά τις προβλέψεις του νόμου για τους άπορους μαθητές, προβλέψεις αόριστες και συνεπώς ανεφάρμοστες, το κράτος δεν κάλυπτε ούτε στο ελάχιστο τα αναγκαία για τη σχολική φοίτηση υλικά μέσα.80

Ορισμένες φορές τα παιδιά αγωνίζονταν για να εξασφαλίσουν τη συγκατάθεση των γονιών τους ώστε να μπορέσουν να αγοράσουν από το παντοπωλείο ένα τετράδιο, ένα μολύβι ή, τα κορίτσια, κλωστή για τα εργόχειρα τους. Οι υλικές απαιτήσεις των μαθημάτων γίνονταν πηγή άγχους. Ο Γ. Π. που γεννήθηκε στην καμπή του αιώνα με δυσκολία εξασφάλιζε το αντίτιμο του τετραδίου: «'Δώσμου μια δεκάρα να πάρω ένα τετράδιο', έλεγα στον πατέρα μου, μια δεκάρα είχε τότε, χάλκινη. Σούλεγε: 'πάρε μια πεντάρα και πάρ' το μισό!' 'Μα δεν το δίν". Έ, πάρε κόλλες.' 'Μα δε γίνεται'. Την έπαιρνα τη δεκάρα, μα με γκρίνια». Και η κατά μια περίπου γενιά νεότερη Α. Σ. (γεννήθηκε το 1922) μίλησε για το άγχος που την κατέκλυζε όταν ο πατέρας της αρνιόταν να της δώσει χρήματα προκειμένου να αγοράσει κλωστές για το μάθημα των οικοκυρικών:

Αν είχαμε ίνα φράγκο τότε! Ένα πενηνταράκ' ! Παρακαλούσα τον πατέρα μου, να μου δώσει για κλωστές, ήταν η δασκάλα μας εκεί για τα κεντήματα. «Δεν έχω λεφτά», απαντούσε. Ε, τι να πω στ' δασκάλα, τι να πω τώρα; ...Να πάρεις κλωστές, έλεγ' η δασκάλα.61

78. Καλαφάτη, Τα σχολικά κτίρια, ό.π., σ. 158 (σύμφωνα με τη συνδιδακτική μέθοδο διδασκαλίας, η οποία είχε υιοθετηθεί στην Ελλάδα από το 1880 περίπου, η εγχάραξη στο παιδί των εννοιών της τάξης και της πειθαρχίας ταυτιζόταν με τον απόλυτο έλεγχο του σώματος, στην επίτευξη του οποίου συντελούσε καθοριστικά η κατασκευή και χωροθέτηση των θρανίων).

79. Πβ. Λουκοπούλου-Παττίχη, Επιστροφή, ό.π., σ. 144.

80. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 59.

81. Συν. με τον Γ. Π., σ. 4' επίσης, Συν. με τον Αρ. Μ., σ. 5, όπου αναφέρεται ότι ο αδερφός της μάνας στέλνει στο παιδί ένα τετράδιο από την Αμερική" Συν. με την Α. Σ., σ. 5. Οι αφηγήσεις φέρνουν στο νου (τηρουμένων των αναλογιών) μια μαρτυρία από τη Γαλλία του 13ου αι. που αναφέρεται στην οικονομική αδυναμία των παιδιών της υπαίθρου να αποκτήσουν το απαραίτητο Ψαλτήρι για να μάθουν ανάγνωση και την οποία παραθέτουν οι Alexandre-Bidon, Lett, Η Καθημερινή ζωή, ό.π., σ. 86, 87.

p. 222

Τουλάχιστον πριν από τον Α' Παγκόσμιο Πόλεμο, οι ίδιοι οι μαθητές κατασκεύαζαν το μελάνι με το οποίο έγραφαν:

Για μελάν' βάζαμε κάτ' παπαρούνες, αφηγείται ο Α. Μ., στίβαμε και φκιάναμε μελάν' και γράφαμε. Μόνοι μας. Και βάζαμε κι ένα μπάθρο και καίγαμε ρετσίν' από κάτ' κι έπιανε καπνιά και με τον καπνό φκιάναμε μελάν' και γράφαμε, αλλά πού να τ' βάλωμε το μελάν'; Καλαμάρια δεν είχαμε. Όπως μπόραγε ο καθένας, ό,τι έβρισκε. Ζωή χαρισάμεν'!82

Φυσικά τα παιδιά του χωριού στη συντριπτική τους πλειοψηφία δε μπορούσαν να περιμένουν καμιά ουσιαστική βοήθεια από τους γονείς τους όταν μελετούσαν για το σχολείο. Οι μητέρες ήταν σχεδόν όλες αγράμματες" πολλοί πατεράδες ήταν ξενιτεμένοι, και οι περισσότεροι από όσους ζούσαν στο χωριό, ακόμη και αν ήξεραν γράμματα, ελάχιστα ασχολούνταν με τα παιδιά τους.

Αυτό δε σημαίνει, ωστόσο, αναγκαστικά ότι οι γονείς αδιαφορούσαν για την επίδοση των παιδιών τους στο σχολείο: Ορισμένες φορές ασκούσαν ένα είδος περιορισμένου ελέγχου, όταν, λ.χ., ρωτούσαν τα παιδιά αν διάβασαν τα μαθήματά τους ή τα προέτρεπαν να μελετήσουν.83 Άλλοτε τα μεγαλύτερα αδέλφια βοηθούσαν τα μικρότερα στα πρώτα τους βήματα84 ενώ υπήρχαν γονείς, όπως ο πατέρας της Γ. Α., που ζητούσαν πληροφορίες από το δάσκαλο για την επίδοση των παιδιών τους χωρίς να σκοπεύουν να τα στείλουν στο Ελληνικό σχολείο. Η καλή επίδοση στα μαθήματα προσέδιδε κοινωνικό κύρος και στην οικογένεια, επιβεβαιώνοντας τις διανοητικές ικανότητες αγοριών και κοριτσιών. Ο πατέρας της Γ. Α. την πίεζε να μελετήσει αριθμητική, ένα μάθημα στο οποίο ήταν αδύνατη:

Όταν πήγαινα στο σχολείο δεν ήμαν καλή στα μαθηματικά, αριθμητική βαριόμαν, δεν ήθελα να διαβάσω. Κι όταν έρχονταν οι γονείς μου το βράδ' από τα χωράφια, εγώ πήγαινα και κοιμόμουν κάτ' απ' τα ρούχα εκεί για να μη 'ρθει ο πατέρας μ' και με διαβάσ'. Τούλεγε ο δάσκαλος, είναι πάρα πολύ καλή μαθήτρια αλλά δεν είναι πολύ καλή στην αριθμητική.85

Ορισμένοι συνομιλητές διδάχτηκαν τα πρώτα γράμματα ή τις βασικές γνώσεις από ενήλικες στην οικογένειά τους. Ακόμη και όταν δεν ενδιαφέρονταν για τη σχολική εκπαίδευση των παιδιών, οι άνθρωποι αυτοί είχαν αίσθηση της πρακτικής αξίας των στοιχειωδών γνώσεων γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής στην καθημερινή ζωή: Ο Αρ. Μ. διδάχτηκε την αλφάβητο και τους αριθμούς

82. Συν. με τον Α. Μ., σ. 3.

83. Συν. με τον Γ. Ρ. και τον Π. Β., σ. 2' Συν. με τον Λ. Γ., σ. 3" Συν. με την Μ. Ν., σ. 22" Συν. με τον Π. Π., σ. 9.

84. Συν. με τον Θ. Α., σ. 26' Συν. με τον Γ. Σ. και τη Φ. Σ., σ. 11.

85. Συν. με την Γ. Α., σ. 6.

p. 223

πριν ακόμη πάει στο σχολείο από τον προπάππο του, όταν του πήγαινε φαγητό στο μαντρί. Ο προπάππος πελεκούσε πέτρες και πάνω σε αυτές χάραζε με το κοπίδι του γράμματα και αριθμούς.86 Η Λ. Π. η οποία απουσίαζε συχνά από το σχολείο για να βοηθά τους γονείς της στο σπίτι και στα χωράφια διδάχτηκε πολλαπλασιασμό από τον πατέρα της. Η Λ. Π. είναι απόφοιτος του δημοτικού σχολείου" ο πατέρας της είχε ωστόσο συνείδηση της χρησιμότητας, που μπορούσαν να έχουν ορισμένες βασικές γνώσεις και για τα κορίτσια (σε μια εποχή μάλιστα, κατά την οποία, λόγω της μαζικής μετανάστευσης των ανδρών, οι ευθύνες της οικογενειακής οικονομίας έπεφταν σχεδόν εξ ολοκλήρου στους ώμους των γυναικών) :

Δεν ξέρω πολλά γράμματα κι ο πατέρας μου με έμαθε. Ο πατέρας μου μας έβαζε, σε μια πλάκα, πηγαίναμε σ ένα κτήμα πιο πίσω (για δουλειές), και το καλοκαίρι καθόμασταν το μεσημεράκι να ξεκουραστούμε και με έβανε με μια πέτρα να ειπώ την προπαίδεια. Δεν ήξερα ούτε την προπαίδεια και την έμαθα από τον πατέρα μου... Με μάθαινε, ο πατέρας μου μ' έμαθε την προπαίδεια, δεν την ήξερα και μ' έμαθε απ' το ένα μέχρι το δέκα τότενε, και την προπαίδεια δε μπόραγα να τη μάθω. Κι ο πατέρας μου μού είπε: «Εγώ θα κοιμηθώ και τ' απόγεμα θα παρουσιάσεις την πλάκα με την προπαίδεια. Άμα δεν ξέρς προπαίδεια, να πα να πνιγείς, δε σε πάω πίσω στο σχολείο», μου είπε ο πατέρας μου, την είπε αυτή την κουβέντα.

(Μια «κουβέντα» που υποδεικνύει ότι η φοίτηση των παιδιών στο σχολείο ήταν στη νοοτροπία των χωριανών υπόθεση ουσιαστικά προσωπική-οικογενειακή και όχι υποχρέωση του γονέα-πολίτη).

Κι εγώ (συνεχίζει η συνομιλήτρια), στεναχωρέθηκα κι αυτοί κοιμόντουσαν το μεσημέρ' από κάτ' στον ίσκιο, κι εγώ σκέφτομαν κι έλεγα πώς να τα γράφω, αλλά σιγά-σιγά το βρήκα κι έγραφα την προπαίδεια και την προπαίδεια την ξέρω απ' τον πατέρα μου ακόμα. Και ο δάσκαλος τα μάθαινε τα παιδιά αλλά εγώ δεν ευκαιρούσα να πάω σχολείο. Με είχανε στο σπόρο, με είχανε στο χωράφ', η μάνα μου γένναγε τότε και πήαινα εγώ και γύρζα το αλέτρι.81

Από την άλλη πλευρά το σχολείο έδινε σε αρκετά παιδιά, αγόρια και κορίτσια, την ευκαιρία να ανακαλύψουν προσωπικές ικανότητες και δεξιότητες, να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες και την αξία τους, τονώνοντας την αυτοπεποίθησή τους. Για τα κορίτσια -τα οποία στη συντριπτική τους πλειοψηφία υποχρεώνονταν να εγκαταλείψουν το σχολείο πολύ γρήγορα- η αυτοσυνειδησία, η αυ-

86. Συν. με τον Αρ. Μ., σ. 6.

87. Συν. με την σ. Λ. Π., σ. 4, 8.

p. 224

αυτογνωσία που αποκτούσαν ορισμένες φορές μέσα από τη γνώση ήταν ιδιαίτερα σημαντική. Αυτό γίνεται φανερό όταν συνομιλήτριες με έφεση για μάθηση αναφέρονται με υπερηφάνεια στα σχολικά τους επιτεύγματα και με κάποια αδιόρατη πικρία στο γεγονός ότι δεν είχαν την ευκαιρία να αναπτύξουν περισσότερο τις δυνατότητές τους. Σε μια κοινωνία όπου κυριαρχούσαν έμφυλα συλλογικά πρότυπα, η φοίτηση στο σχολείο άνοιγε το δρόμο για τη διαμόρφωση ενός «εγώ», το οποίο βασιζόταν στις προσωπικές ικανότητες και την προσωπική απόδοση, ανεξάρτητα από το φύλο.

Τη διαδικασία αυτή φωτίζει «εκ των έσω» η αφήγηση της Π. Γ., μιας ευφυέστατης και ενεργητικότατης γυναίκας, της οποίας η προσωπική μαρτυρία είναι πλούσια, γεμάτη παλμό και ειλικρίνεια, χωρίς διάθεση εξωραϊσμού των καταστάσεων. Η Π. Γ. γεννήθηκε το 1908. Υπήρξε ιδιαίτερα ευφυές και εργατικό παιδί καθώς και προικισμένη μαθήτρια' ως προς αυτό πρόκειται για περίπτωση εξαιρετική. Ωστόσο η μαρτυρία της καταθέτει με σαφήνεια για τους κόσμους που μπορούσε να ανοίξει το σχολείο όχι μόνο στα αγόρια αλλά και στα κορίτσια, για την ανταγωνιστικότητα που υπέθαλπε ανάμεσα στα παιδιά, μια ανταγωνιστικότητα σε επίπεδο προσωπικό-ατομικό και όχι συλλογικό-οικογενειακό, προωθώντας ένα νέο πρότυπο συμπεριφοράς στην ορεινή αγροτική κοινωνία, τουλάχιστον όσον αφορά το γυναικείο πληθυσμό της.

Την πρώτη μέρα στο σχολείο η συνομιλήτρια είχε την ευκαιρία να επιβεβαιώσει τις δυνατότητές της εξοργίζοντας τους συμμαθητές της και τον ίδιο το μεγαλύτερο αδελφό της:

Ήμασταν πρωτάκια στο σχολείο, προυτάκια, ε; Μας έπιασε και μια βροχούλα στο δρόμο, πααίναμε πέρα. Θρανία δεν είχαν και μας έβαλαν σε μια μεριά στην έδρα κι απ' την άλλ' τη μια μεριά καθήσαμε κι απ' την άλλ', στν έδρα εκεί. Τα παιδιά, ο δάσκαλος το είχε πει πρωτύτερα φαντάζομαι, έτσ' με τη φαντασία το λέω, τι λέγεται ορίζων; Και τα σήκωσε τότε που πήγαμε μεις, την ημέρα εκείνη που πήγαμε πρωτάκια εμείς, τα σήκωσε, τον αδερφό μ', έναν Π., πατέρα αυτουνού που είπα του Μ., είναι πατέρας αυτός, έγινε δάσκαλος, Π., ένας Κ. τον έλεγαν, κι ένας, τον έλεγαν Σ., τέσσερα παιδιά, τα σηκών' απάν' για να, φαντάζομαι τώρα, φαντασία πως τούχε πει ο δάσκαλος πρωτύτερα, λέει: «Σκωθήτε απάν', τι λέγεται ορίζων, παιδιά;», σκράπα και τα τέσσερα. Λέει: «όποιος το ξέρ'» λέει ο δάσκαλος, «να σηκώσ' το χεράκι τ'». Εγώ, μόλις πήγα κει κι έκατσα, σήκωσα το χέρι μ', λέει ο δάσκαλος, λέει: «το ξέρς εσύ Π., τι λέγεται ορίζων;» -«Το ξέρω», λέω. -«Για σήκ' απάν'». Αφού μόλς πήγαμε σχουλείο, λέω. Με σηκών' ο δάσκαλος απάν', «πες», λέει, «τι λέγεται ορίζων». Θάπρεπε να πω όμως το κυκλικό σημείο. «Θυμάμαι, δάσκαλε», λέω, «αλλά δεν μπορώ να το ειπώ». -«Ε, πέστο όπως το ξέρς'». —«Ουρίζων λέγεται», λέω, «πως μας φαίνεται ότι ο ουρανός ακουμπάει παν τη γης». -«Μπράβο», λέει... -«Έλα

p. 225

δω». Με πιάν' απ' το χέρ' ο δάσκαλος, με πάει σ' αυτούς τους τέσσερις μπροστά. «Φτου μασκαράδες, φτου μασκαράδες, φτου μασκαράδες». ...Κείν' ήταν μεγάλ'. Σε μεγαλύτερς τάξεις. Τάφτσα τα παιδιά?8, πήγα στο σπίτ' κι έφαγα ένα ξύλο απ' τον αδερφό μου, κι ήμασταν αγαπημένα αδέρφια. Τον είδ' η μάνα μ', «τι σ' έχ κάν' το κορίτσ'», λέει, «γιατί το σκοτώνς το κορίτσ'». -«Θα το σκοτώσω», λέει. «Γιατί;» «Αυτή», λέει, «είπε και μια κουβέντα άσχημη, δε θέλω να την πω εδώ μέσα, και ήθελε λέει να μας φτύσ' αυτή», λέει, «το σ..., και μας έδειρε», λέει, «κι ο δάσκαλος και όλα. Θα το σκοτώσω», λέει. -«Γιατί», λέει, «τι σας έκανε;» -«Σώπα, ρε μάνα, ξέρς γιατί με βαρεί», λέω, «γιατί δεν το ήξεραν το μάθημα και το είπα εγώ», λέω, «γι' αυτό με βαρεί», κι αρχίνσα τα κλάματα εγώ. -«Γι' αυτό παιδάκι μ'», λέει, «δε λες νάναι η αδερφή σ' έξυπνη», λέει. Έξυπνη εγώ! Να θυμηθώ εγώ, που πέρασ' ο Οδυσσέας, πως στς Συμπληγάδες Πέτρες, πως πήγε στο νησί της Κίρκης, τς Σειρήνες, πού δεν πέρασε?9

Η Π. Γ. φοίτησε δυο χρόνια και στο βραχύβιο Δημοτικό σχολείο θηλέων του χωριού. Σε μια επίσκεψη του επιθεωρητή στην τάξη ήταν η μόνη που απάντησε στην ερώτησή του, προκαλώντας τη ζήλεια ορισμένων συμμαθητριών της που φαίνεται ότι προσπαθούσαν γενικότερα να την περιθωριοποιήσουν αποκλείοντάς την από την παρέα τους επειδή τις δυσαρεστούσε η υψηλή επίδοσή της στο σχολείο:

Και ήρθ' ο επιθεωρητής μια φορά και μας τόχε πει για τν κιβωτό του Νώε. Και δεν ήρθε η δασκάλα την ημέρα εκείνη απούηρθε ο επιθεωρητής ...Λέει: «τι κάνετε κοριτσάκια, καλημέρα, τι κάνετε;», λέει, «δε μου λέτε», λέει «κάνα παραμυθάκ', κάνα τραγουδάκ', σας έχει τίποτα η δασκάλα;». Ειπήκαμε κάποιο τραγουδάκ κει, δε το θμώμαι ολότελα το τραγούδ'... -«Μήπως ξέρ' κανένα'», λέει, «για τν κιβωτό του Νώι;». Λέν: «Δεν ξέρωμε». -«Δε σας τόχει πει η δασκάλα σας;», λέει, «για τν κιβωτό του Νώε;» -«Όχ,», λέει, «δε μας τόχει ειπεί». Ήταν τούτην η Π. τν έλεγαν τούτη δω τ' γειτόνσα... Λέει: «αν το ξέρ' και κάνα κοριτσάκ'» , είπε ο επιθεωρητής, «ας σηκώσ' το χερ'» . Και σήκωσα. Εγώ ήμαν στο πρώτο θρανίο. Με είχε η δασκάλα στο πρώτο θρανίο. Και λέει: «Για πέστο συ. Σας το είπε η δασκάλα;», λέει, «για την κιβωτό του Νώι;» —«Πώς δε μας το είπε», λέω! «Μας το είπε η δασκάλα», λέω, «για την κιβωτό του Νώε». -«Για

88. Φαίνεται ότι αρκετοί δάσκαλοι τιμωρούσαν τους μαθητές με την ποινή του «εμπτυσμού» από τους συμμαθητές τους, αν και το κράτος δεν ενέκρινε τέτοιου είδους τιμωρίες. Αναφέρεται περίπτωση απόλυσης δασκάλου από την υπηρεσία το 1884 επειδή «επέβαλε τρισί των μαθητών της τάξεως, εν η διδάσκει, την ποινήν του εμπτυσμού υπό των συμμαθητών αυτών...» (Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 163)' βλ. για τις ποινές στο σχολείο την τελευταία ενότητα του κεφαλαίου αυτού.

89. Συν. με την Π. Γ., σ. 9.

p. 226

πέστην». Ε, του είπα πώς, ήταν ίνας, λέω, ευσεβής άνθρωπος λέω, πολύ καλός άνθρωπος κι είπε λέω κάποιος να φκιάσ' μια κιβωτό», τα είπα έτσ' εν περιλήψει, να φκιάσ', λέω, μια κιβωτό με σανίδ', «με τι», λέει, «θα τν έφκιανε, με λάσπ';» -«'Οχ με λάσπ', με σανίδια και να βάλ ' απόλα τα ζώα και τα πτηνά μέσα και να πάρ' τν οικογένεια τ' και να φύγ' γιατ' θα γέν' κατακλυσμός και θα χαθεί το χωριό τούτο. Τν έφκιασε τν κιβωτό κι έκαμε σαράντα μέρες και σαράντα νύχτες, τέτοια πλημμύρα και σηκώνονταν η κιβωτός, σηκώνονταν η κιβωτό απ' το νερό και πήε κι έκατσε στο όρος Αραράτ». —«Σας το είπε», λέει, «η δασκάλα ετσιά», -«Μας το είπε», λέω, πώς, εγώ απ' τη δασκάλα τα ήξερα. Δεν με χώνευ' ετούτην ...τρία, τέσσερα κορίτσια, άμα κάθονταν εδά και πάαινα κι εγώ να καθήσω, έφευγαν από δω και πάαιναν κει πέρα. Δεν ήθελαν ούτε να με λέπουνε. Γιατί όταν έλεγε η δασκάλα σήκωνα το χέρ' εγώ. Αυτές ντιπ. Λάθος έκαναν.

Ας μην τη σπούδασε ο πατέρας της όπως θα μπορούσε να είχε κάνει, μάλιστα είχε και παντοπωλείο στο χωριό: Η γραφή και η ανάγνωση που έμαθε στο σχολείο επέτρεψαν αργότερα στην Π. Γ. να επικοινωνεί με τα παιδιά της που σπούδαζαν στην Αθήνα ή ήταν ξενιτεμένα. Για μια από τις παλιές εκείνες συμμαθήτριες και άσπονδες φίλες διηγείται:

Έπειτα ήθελε να φκιάσ' γράμμα στα παιδιά τς κι έρχεταν να της στείλω εγώ ένα γραμματάκ' να στείλ' στα παιδιά τς. Αφού πήες στο σχολείο, μάθε να φκιάσς ένα γράμμα για τα παιδιά σ'. Έπαιρνε από δω μια λέξ', την πάαινε μέχρι εκεί πέρα, να φκιάσ' μια λέξ'. Και πολλές φορές δεν μπόραγε να το συντάξ' το γράμμα και της τόγραφα 'γω το γράμμα.

Η γνώση που πρόσφερε το σχολείο, έστω στοιχειώδης, έστω κατευθυνόμενη, έστω «στεγνή» μπορούσε να γίνει πηγή από την οποία αγόρια και κορίτσια αντλούσαν ικανοποίηση και αυτοπεποίθηση.

Αυτό επιβεβαιώνουν, άλλωστε, και αναμνήσεις ορισμένων γυναικών από το μάθημα των Οικοκυρικών που από το 1895 ήταν υποχρεωτικό για τα κορίτσια σε όλα τα Δημοτικά σχολεία από το 1895.90 Με εμφανή χαρά και υπερηφάνεια ανακαλούν στη μνήμη τους τα εργόχειρα που έφτιαχναν στο σχολείο τα οποία μάλιστα —τουλάχιστον στη δεκαετία του 1930— εκθέτονταν δημόσια στην πλατεία του χωριού στο τέλος του σχολικού έτους.

Ήταν η Ηλιοπούλου η Ουρανία δασκάλα, τη σκότωσαν την καημένη (στον Εμφύλιο) πολύ καλή, μας ξεστράβωσε, μας έμαθε κεντήματα, μας έμαθε τρόπους, νοικοκυριό... Έχω ακόμα κάτι κεντήματα. Υπάρχουν κεντήματα.

90. Α. Μπακαλάκη, Ε. Ελεγμίτου, Η εκπαίδευση «εις τα του οίκου» και τα γυναικεία καθήκοντα. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους έως την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929, Αθήνα 1987, σ. 34.

p. 227

Πολλά κεντήματα κάναν τα κορίτσια και κάναμε μια έκθεση, όταν τελείωνε η χρονιά στο σχολείο, κάναμε αυτή την έκθεση, τα βάζαμε στα σκοινιά με το όνομα της καθεμιανής και βραβεύεταν ανάλογα με το εργόχειρο που έκανε.91

Σε μια οικονομία και κοινωνία, που στηριζόταν σε σημαντικό βαθμό στη δεξιότητα των γυναικείων χεριών και πρόβαλλε το ιδεώδες της «νοικοκυράς» τα περισσότερα κορίτσια πρέπει να αντλούσαν ιδιαίτερη ικανοποίηση από το μάθημα του κεντήματος. Επιπλέον όμως, στο χώρο του σχολείου τα χειροτεχνήματα των κοριτσιών αποκτούσαν έντονα προσωπικό χαρακτήρα: τα κορίτσια μέσα από τα έργα τους εκπροσωπούσαν συνειδητά προπάντων τον εαυτό τους και λιγότερο την οικογένεια τους.92


Από την εποχή της εισαγωγής της υποχρεωτικής εκπαίδευσης το ελληνικό κράτος θεωρούσε το δάσκαλο πρωταρχικά υπεύθυνο για τη διαγωγή των μαθητών. Σύμφωνα με το άρθρο 19 του νόμου του 1834 «έκαστος διδάσκαλος... χρεωστεί να επαγρυπνεί εις την επιμέλειαν και χρηστοήθειαν των μαθητών του».93 Μετά το 1880 το σχολείο στην Ελλάδα ταυτιζόταν σε επίπεδο επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής ουσιαστικά με το δάσκαλο, αφού το κυρίαρχο συνδιδακτικό (ή ερβαρτιανό -από το όνομα του γερμανού εισηγητή του) σύστημα διδασκαλίας προσέδιδε στον διδάσκοντα ηγεμονική θέση. Σύμφωνα με το συνδιδακτικό σύστημα θεμελιώδη σκοπό του σχολείου αποτελεί η ηθική διάπλαση των μαθητών. Στα Διδασκαλεία δάσκαλοι και δασκάλες είχαν εκπαιδευτεί με εγχειρίδια που σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό πρέσβευαν ή απηχούσαν αυτούσιες ή μεταπλασμένες αρχές του ερβαρτιανού συστήματος, όπως τη φιλοπατρία, τη θρησκευτική ευσέβεια, τη φιλοπονία, την κοσμιότητα, την καθαριότητα.94

91. Συν. με την Α. Σ., σ. 1. Με μεγάλη ζέση μου μίλησε για τα κεντήματα που τους μάθαινε η δασκάλα, στο γιορτινό τραπέζι την Καθαρά Δευτέρα του 1998 και η 76χρονη Π. Λ. {Τετράδιο Σημειώσεων, σ. 13).

92. Οι Α. Μπακαλάκη και Ε. Ελεγμίτου (ό.π., σ. 5) σχολιάζοντας την πρώτη έκθεση γυναικείων χειροτεχνημάτων, η οποία έγινε στο Αγρίνιο το 1897, γράφουν: «η ενασχόληση με τα εργόχειρα σηματοδοτεί την ταύτιση των γυναικών με τον οίκο και τον αποκλεισμό από τον 'κοινωνικό' βίο. Τα έργα των γυναικών όμως μπορούν να ταξιδέψουν και να εκτεθούν δημόσια, παρέχοντας στις δημιουργούς τους μια μικρή διέξοδο από την 'υγιή' αφάνεια του οίκου». Δεν ξέρω κατά πόσο στον αγροτικό χώρο όπου και τα του οίκου είναι και οφείλουν να είναι ελέγξιμα μπορεί να γίνει λόγος για αφάνεια. Οπωσδήποτε όμως μπορεί να γίνει λόγος για αφάνεια σε επίπεδο ατομικό υπό την έννοια ότι η γυναίκα ενεργεί, δημιουργεί ως μέλος της οικογένειας και όχι ως άτομο (βλ. τη συνέχεια στο κυρίως κείμενο).

93. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 164.

94. Βλ. Κοντονή, Το Νεοελληνικό Σχολείο, ό.π., σ. 123 κ.εξ.

p. 228
Search form
Search the book: Growing up in Mountainous Regions
Search results
    Digitized books
    Page: 209

    γενικότερα οι χωριανοί με τους οποίους συζήτησα εκφράζονταν όλοι, ανεξάρτητα από το μορφωτικό τους επίπεδο, με ειλικρινή σεβασμό για τους δασκάλους αλλά και γενικότερα για το επάγγελμα του δασκάλου. Ο δάσκαλος -ή σπάνια η δασκάλα- δεν ενεργούσε αποκλειστικά κατ' εντολή του κράτους. Προερχόταν από την αγροτική κοινωνία στην οποία δίδασκαν ή από ένα γειτονικό χωριό49 και είχαν γνώση των καθημερινών προβλημάτων τα οποία αντιμετώπιζαν οι άνθρωποι. Ο δάσκαλος -όχι μόνο στο Κροκύλειο, αλλά και στα άλλα χωριά της περιοχής50— δεν ήταν μια έξωθεν εξουσία, ήταν ο συγχωριανός ή ο συντοπίτης ο οποίος είχε κατορθώσει να μορφωθεί, να γνωρίσει τον έξω κόσμο και είχε έρθει να δώσει τα φώτα του στους κατοίκους. Ήταν πρόσωπο σεβαστό και συγχρόνως φορέας της επίσημης κρατικής ρητορικής. Είχε το κοινωνικό ανάστημα ώστε να εξοικειώσει τους χωριανούς με τον κόσμο του σχολείου.51

    Δε γνωρίζω μέχρι ποιο βαθμό το κράτος λάμβανε υπόψη του τον τόπο καταγωγής των δασκάλων για το διορισμό τους, με στόχο την ενίσχυση του σχολικού θεσμού στη συνείδηση των κατοίκων της υπαίθρου. Πάντως, τις πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα, προπάντων μετά από νόμο του 1914, η μονιμότητα των δασκάλων είχε σε μεγάλο βαθμό εξασφαλιστεί και οι αυθαίρετες μεταθέσεις ή απολύσεις με πολιτικά/κομματικά κριτήρια είχαν περιοριστεί κατά πολύ.52 Για τη νομιμοποίηση του σχολείου στη συνείδηση της τοπικής αγροτικής κοινωνίας έπαιζε οπωσδήποτε καθοριστικό ρόλο το ότι ο δάσκαλος προερχόταν από τα σπλάχνα της.

    Ωστόσο είναι γεγονός ότι στο Ελληνικό σχολείο φοιτούσαν πολύ λιγότερα αγόρια του χωριού απ' όσο στο Δημοτικό, και στο Γυμνάσιο πολύ λιγότερα απ' όσο στο Ελληνικό. Η μείωση του αριθμού των μαθητριών ήταν ακόμη πιο εντυπωσιακή αλλά αναμενόμενη, στο πλαίσιο όσων ανέφερα παραπάνω για τις διακρίσεις εις βάρος των κοριτσιών.

    49. Σε όλη τη διάρκεια της περιόδου που μας απασχολεί, από τους δυο δασκάλους που δίδασκαν στο διθέσιο (τετραετούς φοίτησης) Δημοτικό σχολείο ο ένας ήταν Κροκυλειώτης, ο άλλος καταγόταν από γειτονικό χωριό. Η μία, τουλάχιστον, από τις δύο δασκάλες που δίδαξαν για μικρά διαστήματα στο χωριό (η μία γύρω στα 1910, η άλλη στα τέλη της δεκαετίας του 1930) για τις οποίες γίνεται μνεία, καταγόταν επίσης από το Κροκύλειο.

    50. Στο Δάφνο (πρώην Βοστινίτσα) της ορεινής Δωρίδας, υπηρέτησαν δάσκαλοι από άλλα ορεινά χωριά της περιοχής: από το Διχώρι (παλιά Κωστάριτσα), το Διακόπι (παλιά Γρανίτσα) και το Κροκύλειο (Παλιοκάτουνο) ' στο Διχώρι (Κωστάριτσα) υπηρέτησε ο ίδιος Κροκυλειώτης δάσκαλος που δίδαξε και στο Δάφνο (Βοστινίτσα), κι ακόμη ένας δάσκαλος από το Τρίστενο (παλιά Δρεστενά): Θάνος, Ο Δάφνος Δωρίδος, ό.π., σ. 72, 73' Λουκοπούλου-Παττίχη, Επιστροφή, ό.π., σ. 143.

    51. Για την επίσημη κρατική ρητορική περί του σχολείου και του ρόλου του ως μέσου ενοποίησης της ελληνικής κοινωνίας βλ. τις απόψεις του Κυπριανού, «Φοιτητικός πληθυσμός», ό.π., σ. 250, 251.

    52. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 204-206.