Creator/Author:Παπαθανασίου, Μαρία
Title:Growing up in Mountainous Regions
Subtitle:Children and Childhood in Krokylio, Doris, Greece, during the 20th century`s first decades
Title of Series:Historical Archive of Greek Youth
Nr. within series:38
Place of Publication:Athens
Publisher:General Secretariat for Youth
Date of Publication:2003
Nr. of vol.:1 volume
Subject:Mentalities and Behaviour
Social integration
Spatial coverage:Krokylio, Doris, Greece
Temporal coverage:αρχές 20ού αι.
Description:During the last two decades fundamental work on the history of childhood has been carried out in Greece, concentrating mainly on social care and educational politics in regard to children. This study is rather a history of childhood «from below». It examines childhood in rural Greece, during the early twentieth century and the interwar period. It deals with children's everyday lives, experiences and socialization processes in Krokylio, a mountain village in central mainland Greece. Main research on the subject was financed within the context of the project «Istoriko Archio Ellinikis Neolaias» («Historical Archives of Greek Youth» at the Center of Modern Greek Studies/National Research Center) and conducted from May 1997 to June 1998. On a first level the book tackles fundamental questions in the history of childhood: What it meant to be a child in the society under study? How did villagers perceive «childhood»? How long did the state of childhood last? In which ways did gender and the social state of the family affect child-rearing and the experience of childhood? On a second level it traces the relation between urbanization processes and child-rearing as well as childhoodexperience in rural Greece. Oral evidence is the key source (combined with fieldwork): 40 open interviews held by the author with 22 men and 18 women from different social groups. In addition to this, the book draws on various archival sources: a population register held probably since 1915 and throughout the interwar period, sparse evidence from various school archives regarding principally the 1920s and the 1930s, church birth and marriage registers dating from the late 1920s, another civil birth register for the period between 1914 and 1935 as well as two civil death registers covering 1922 to 1925 and 1932 to 1937 (all three, namely the birth and the two death registers, actually contain very poor evidence on the period before 1930). Furthermore the study makes use of social and economic data gathered by a villager of the post-second world war generation, the economist Dr. Paraskevas Bakarezos, US Internet archives on migration (since many villagers migrated to the US during the early 20th century), of a few (available) notary records as well as of various published sources. Questions, sources, methodology (including remarks on memory construction as well as oral history theory and techniques) are dealt with in the introductory chapter. Four chapters constitute the main part of the book. The first one, titled «Economy, Society, Population», examines social and economic structures in the village in relation to the evolution of greek society and economy. The second chapter, called «Between old and new life patterns: Childhood in the family», examines children's contribution to family economy and their material living conditions, as well as interpersonal relations within families and aspects of child-rearing in the village. The third chapter, titled «Towards future: School», deals with the value of school education in villagers' eyes, as well as with school experience, regarding learning, social control and corporal punishments. The fourth chapter, called «Ties to dismantling structures - Cultural Expressions» examines children within the context of social life and habits in the village as well as aspects of children's culture, especially play. The last, short, concluding chapter summarizes research results and stresses the need for further research, comparing childhhood(s) in different rural regions. The book argues that: a) Since children and, in general, young adolescents were attributed specific rights and tasks as they grew up, rural society recognized the existence of childhood. However, the idea of childhood as a strictly separate age period in villagers' life was promoted by school mechanisms, b) Children lived between traditional and urban patterns, in a world which was at once closed and open. It was closed because it preserved traditional social structures and mentalities, which were reflected in social events as well as in children's play (and were also reinforced by it). It was open due to its poverty, its infertile soil, and low productive livestock, that led people to transatlantic and internal migration and brought villagers in contact with urban, modern living patterns. Although most villagers would have preferred to abandon rural life, the structural social and economic problems of the interwar period did not permit this. Families seem to have been trapped in a curious present, between a past without future and a future not ample enough to allow for structural changes. For the mountain rural society school education of its offspring was the way out of the impasse. But this was a dominant social ideal, not the dominant social reality. Children of those who had a steady monetary income had a greater chance of completing their school education; children of shepherds had barely any chance, due to shepherds' demanding and isolating working and living patterns. Above all, boys had far more chances of completing their education than girls. And those who would manage it, would become vehicles of their families' urbanization and living patterns. In a way girls expressed the link to traditional social structures, whereas a considerable number of boys (but not all boys or most boys) expressed the slow disintegration of such structures. To integrate the history of childhood and the family in general, into Greek social history, addressing such crucial questions as the urbanization process and comparing cases of, say, different mountain village societies could be really fruitful.
License:This book in every digital format (PDF, GIF, HTML) is distributed under Creative Commons Attribution - NonCommercial Licence Greece 3.0
The book in PDF:Download PDF 24.57 Mb
Visible pages: 221-240 από: 395
Current page:

Μέσω της φοίτησης των αγοριών στο Γυμνάσιο συντελούνταν, τουλάχιστον ιδεοτυπικά, η μετάβαση ορισμένων οικογενειών από την αγροτική στη μικροαστική ή μεσοαστική κοινωνία. Όμως τα αγόρια του χωριού στη συντριπτική πλειοψηφία τους δεν γράφονταν στο Γυμνάσιο. Τα περισσότερα αγόρια και μάλιστα οι γιοι των κτηνοτρόφων συχνά δεν τελείωναν ούτε το Ελληνικό σχολείο αφού η κτηνοτροφία απαιτούσε την ταχεία ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία και τους απομόνωνε από τον κεντρικό οικισμό, το χωριό. Επιπλέον, συχνά οι γονείς (ο πατέρας) δεν έστελναν στο Γυμνάσιο το γιο ή τους γιους εκείνους οι οποίοι είχαν χαμηλή επίδοση στο σχολείο. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ενώ ο πατέρας ήταν ο ίδιος εγγράμματος και ήθελε διακαώς να σπουδάσουν οι γιοι του, τα οικονομικά της οικογένειας στη δεδομένη χρονική στιγμή στην οποία πρόβαλλε το ζήτημα των γυμνασιακών σπουδών ενός αγοριού, δεν επέτρεπαν σε καμιά περίπτωση κάτι τέτοιο.


Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες γινόταν το μάθημα δεν ήταν ιδανικές ούτε από πλευράς υλικοτεχνικής υποδομής, ούτε από πλευράς αριθμού διδασκόντων, τη στιγμή που στο μεσοπολεμικό Δημοτικό σχολείο φοιτούσαν κάθε χρόνο σχεδόν 100 ή και πάνω από 100 μαθητές ενώ υπήρχαν 2 μόνο δάσκαλοι - υπό αυτή την έννοια απαντά σε σχολικά έγγραφα ως «διτάξιο». Όσα παιδιά κατοικούσαν στον κεντρικό οικισμό δε χρειαζόταν να περπατήσουν πολλή ώρα μέχρι το σχολείο (Δημοτικό ή Ελληνικό)' εαν όμως ζούσαν έξω από τον κεντρικό οικισμό, όπως τα «τσοπανούδια» που περνούσαν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου σε καλύβια ή ταράτσες, τότε η μετάβαση στο σχολείο γινόταν δυσκολότερη. Εύκολα φαντάζεται κανείς ότι τα παιδιά αυτά έφταναν στο σχολείο πολύ κουρασμένα για να μπορέσουν να συγκεντρωθούν στο μάθημα και να παρακολουθήσουν. Η Α. Γ. έμενε έξω από το χωριό και ήταν αναγκασμένη να πηγαίνει στο σχολείο και να γυρίζει με τα πόδια. «Είχαμε τραχανία (δυσκολία) μεγάλη τότε», αφηγείται, «οχτώ χρονώ να 'ρχιέσαι από κει με τα πόδια και να πααίνς πίσω το βράδ'».76

Τα παιδιά ήταν υποχρεωμένα να φέρνουν μαζί τους κάθε πρωί ένα κομμάτι ξύλο για τη σόμπα του σχολείου. «Τα θρανία ήταν λιγοστά και δεν έφταναν για να βολευτούνε όλα τα παιδιά που ήταν πολλά εκείνα τα χρόνια, κι έτσι κάμποσα απ' τα μικρά που πήγαιναν στην πρώτη τάξη, κάθονταν σταυροπόδι σε κάτι ξύλινα μαδέρια που ήταν ακουμπισμένα στο πάτωμα».77 Μόνο περιορισμένη εφαρμογή είχαν επομένως οι επίσημες προδιαγραφές για τον τύπο των

76. Συν. με τον Λ. Γ. και την Α. Γ., σ. 5.

77. Υφαντής, Αγνάντια στο Κροκύλιο, ό.π., σ. 125.

p. 221

θρανίων, τον αριθμό και την τοποθέτησή τους μέσα στο χώρο ώστε να υπηρετούν με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο τους παιδαγωγικούς στόχους του σχολείου.78 Βιβλία και τετράδια σπάνιζαν. Πολλές φορές ο δάσκαλος έγραφε το μάθημα στον πίνακα για να το αντιγράψουν τα παιδιά' αντί για τετράδια πολλά παιδιά χρησιμοποιούσαν πλάκες. Τα σύνεργά τους και το κολατσιό τους τα μετέφεραν μέσα στη «μαρούδα», ένα μικρό υφαντό σάκκο που τον κουβαλούσαν στον ώμο. Ανάλογα προβλήματα αντιμετώπιζαν οι μαθητές της εποχής και στα υπόλοιπα χωριά της ορεινής Δωρίδας79 αλλά και γενικότερα του αγροτικού χώρου. Παρά τις προβλέψεις του νόμου για τους άπορους μαθητές, προβλέψεις αόριστες και συνεπώς ανεφάρμοστες, το κράτος δεν κάλυπτε ούτε στο ελάχιστο τα αναγκαία για τη σχολική φοίτηση υλικά μέσα.80

Ορισμένες φορές τα παιδιά αγωνίζονταν για να εξασφαλίσουν τη συγκατάθεση των γονιών τους ώστε να μπορέσουν να αγοράσουν από το παντοπωλείο ένα τετράδιο, ένα μολύβι ή, τα κορίτσια, κλωστή για τα εργόχειρα τους. Οι υλικές απαιτήσεις των μαθημάτων γίνονταν πηγή άγχους. Ο Γ. Π. που γεννήθηκε στην καμπή του αιώνα με δυσκολία εξασφάλιζε το αντίτιμο του τετραδίου: «'Δώσμου μια δεκάρα να πάρω ένα τετράδιο', έλεγα στον πατέρα μου, μια δεκάρα είχε τότε, χάλκινη. Σούλεγε: 'πάρε μια πεντάρα και πάρ' το μισό!' 'Μα δεν το δίν". Έ, πάρε κόλλες.' 'Μα δε γίνεται'. Την έπαιρνα τη δεκάρα, μα με γκρίνια». Και η κατά μια περίπου γενιά νεότερη Α. Σ. (γεννήθηκε το 1922) μίλησε για το άγχος που την κατέκλυζε όταν ο πατέρας της αρνιόταν να της δώσει χρήματα προκειμένου να αγοράσει κλωστές για το μάθημα των οικοκυρικών:

Αν είχαμε ίνα φράγκο τότε! Ένα πενηνταράκ' ! Παρακαλούσα τον πατέρα μου, να μου δώσει για κλωστές, ήταν η δασκάλα μας εκεί για τα κεντήματα. «Δεν έχω λεφτά», απαντούσε. Ε, τι να πω στ' δασκάλα, τι να πω τώρα; ...Να πάρεις κλωστές, έλεγ' η δασκάλα.61

78. Καλαφάτη, Τα σχολικά κτίρια, ό.π., σ. 158 (σύμφωνα με τη συνδιδακτική μέθοδο διδασκαλίας, η οποία είχε υιοθετηθεί στην Ελλάδα από το 1880 περίπου, η εγχάραξη στο παιδί των εννοιών της τάξης και της πειθαρχίας ταυτιζόταν με τον απόλυτο έλεγχο του σώματος, στην επίτευξη του οποίου συντελούσε καθοριστικά η κατασκευή και χωροθέτηση των θρανίων).

79. Πβ. Λουκοπούλου-Παττίχη, Επιστροφή, ό.π., σ. 144.

80. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 59.

81. Συν. με τον Γ. Π., σ. 4' επίσης, Συν. με τον Αρ. Μ., σ. 5, όπου αναφέρεται ότι ο αδερφός της μάνας στέλνει στο παιδί ένα τετράδιο από την Αμερική" Συν. με την Α. Σ., σ. 5. Οι αφηγήσεις φέρνουν στο νου (τηρουμένων των αναλογιών) μια μαρτυρία από τη Γαλλία του 13ου αι. που αναφέρεται στην οικονομική αδυναμία των παιδιών της υπαίθρου να αποκτήσουν το απαραίτητο Ψαλτήρι για να μάθουν ανάγνωση και την οποία παραθέτουν οι Alexandre-Bidon, Lett, Η Καθημερινή ζωή, ό.π., σ. 86, 87.

p. 222

Τουλάχιστον πριν από τον Α' Παγκόσμιο Πόλεμο, οι ίδιοι οι μαθητές κατασκεύαζαν το μελάνι με το οποίο έγραφαν:

Για μελάν' βάζαμε κάτ' παπαρούνες, αφηγείται ο Α. Μ., στίβαμε και φκιάναμε μελάν' και γράφαμε. Μόνοι μας. Και βάζαμε κι ένα μπάθρο και καίγαμε ρετσίν' από κάτ' κι έπιανε καπνιά και με τον καπνό φκιάναμε μελάν' και γράφαμε, αλλά πού να τ' βάλωμε το μελάν'; Καλαμάρια δεν είχαμε. Όπως μπόραγε ο καθένας, ό,τι έβρισκε. Ζωή χαρισάμεν'!82

Φυσικά τα παιδιά του χωριού στη συντριπτική τους πλειοψηφία δε μπορούσαν να περιμένουν καμιά ουσιαστική βοήθεια από τους γονείς τους όταν μελετούσαν για το σχολείο. Οι μητέρες ήταν σχεδόν όλες αγράμματες" πολλοί πατεράδες ήταν ξενιτεμένοι, και οι περισσότεροι από όσους ζούσαν στο χωριό, ακόμη και αν ήξεραν γράμματα, ελάχιστα ασχολούνταν με τα παιδιά τους.

Αυτό δε σημαίνει, ωστόσο, αναγκαστικά ότι οι γονείς αδιαφορούσαν για την επίδοση των παιδιών τους στο σχολείο: Ορισμένες φορές ασκούσαν ένα είδος περιορισμένου ελέγχου, όταν, λ.χ., ρωτούσαν τα παιδιά αν διάβασαν τα μαθήματά τους ή τα προέτρεπαν να μελετήσουν.83 Άλλοτε τα μεγαλύτερα αδέλφια βοηθούσαν τα μικρότερα στα πρώτα τους βήματα84 ενώ υπήρχαν γονείς, όπως ο πατέρας της Γ. Α., που ζητούσαν πληροφορίες από το δάσκαλο για την επίδοση των παιδιών τους χωρίς να σκοπεύουν να τα στείλουν στο Ελληνικό σχολείο. Η καλή επίδοση στα μαθήματα προσέδιδε κοινωνικό κύρος και στην οικογένεια, επιβεβαιώνοντας τις διανοητικές ικανότητες αγοριών και κοριτσιών. Ο πατέρας της Γ. Α. την πίεζε να μελετήσει αριθμητική, ένα μάθημα στο οποίο ήταν αδύνατη:

Όταν πήγαινα στο σχολείο δεν ήμαν καλή στα μαθηματικά, αριθμητική βαριόμαν, δεν ήθελα να διαβάσω. Κι όταν έρχονταν οι γονείς μου το βράδ' από τα χωράφια, εγώ πήγαινα και κοιμόμουν κάτ' απ' τα ρούχα εκεί για να μη 'ρθει ο πατέρας μ' και με διαβάσ'. Τούλεγε ο δάσκαλος, είναι πάρα πολύ καλή μαθήτρια αλλά δεν είναι πολύ καλή στην αριθμητική.85

Ορισμένοι συνομιλητές διδάχτηκαν τα πρώτα γράμματα ή τις βασικές γνώσεις από ενήλικες στην οικογένειά τους. Ακόμη και όταν δεν ενδιαφέρονταν για τη σχολική εκπαίδευση των παιδιών, οι άνθρωποι αυτοί είχαν αίσθηση της πρακτικής αξίας των στοιχειωδών γνώσεων γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής στην καθημερινή ζωή: Ο Αρ. Μ. διδάχτηκε την αλφάβητο και τους αριθμούς

82. Συν. με τον Α. Μ., σ. 3.

83. Συν. με τον Γ. Ρ. και τον Π. Β., σ. 2' Συν. με τον Λ. Γ., σ. 3" Συν. με την Μ. Ν., σ. 22" Συν. με τον Π. Π., σ. 9.

84. Συν. με τον Θ. Α., σ. 26' Συν. με τον Γ. Σ. και τη Φ. Σ., σ. 11.

85. Συν. με την Γ. Α., σ. 6.

p. 223

πριν ακόμη πάει στο σχολείο από τον προπάππο του, όταν του πήγαινε φαγητό στο μαντρί. Ο προπάππος πελεκούσε πέτρες και πάνω σε αυτές χάραζε με το κοπίδι του γράμματα και αριθμούς.86 Η Λ. Π. η οποία απουσίαζε συχνά από το σχολείο για να βοηθά τους γονείς της στο σπίτι και στα χωράφια διδάχτηκε πολλαπλασιασμό από τον πατέρα της. Η Λ. Π. είναι απόφοιτος του δημοτικού σχολείου" ο πατέρας της είχε ωστόσο συνείδηση της χρησιμότητας, που μπορούσαν να έχουν ορισμένες βασικές γνώσεις και για τα κορίτσια (σε μια εποχή μάλιστα, κατά την οποία, λόγω της μαζικής μετανάστευσης των ανδρών, οι ευθύνες της οικογενειακής οικονομίας έπεφταν σχεδόν εξ ολοκλήρου στους ώμους των γυναικών) :

Δεν ξέρω πολλά γράμματα κι ο πατέρας μου με έμαθε. Ο πατέρας μου μας έβαζε, σε μια πλάκα, πηγαίναμε σ ένα κτήμα πιο πίσω (για δουλειές), και το καλοκαίρι καθόμασταν το μεσημεράκι να ξεκουραστούμε και με έβανε με μια πέτρα να ειπώ την προπαίδεια. Δεν ήξερα ούτε την προπαίδεια και την έμαθα από τον πατέρα μου... Με μάθαινε, ο πατέρας μου μ' έμαθε την προπαίδεια, δεν την ήξερα και μ' έμαθε απ' το ένα μέχρι το δέκα τότενε, και την προπαίδεια δε μπόραγα να τη μάθω. Κι ο πατέρας μου μού είπε: «Εγώ θα κοιμηθώ και τ' απόγεμα θα παρουσιάσεις την πλάκα με την προπαίδεια. Άμα δεν ξέρς προπαίδεια, να πα να πνιγείς, δε σε πάω πίσω στο σχολείο», μου είπε ο πατέρας μου, την είπε αυτή την κουβέντα.

(Μια «κουβέντα» που υποδεικνύει ότι η φοίτηση των παιδιών στο σχολείο ήταν στη νοοτροπία των χωριανών υπόθεση ουσιαστικά προσωπική-οικογενειακή και όχι υποχρέωση του γονέα-πολίτη).

Κι εγώ (συνεχίζει η συνομιλήτρια), στεναχωρέθηκα κι αυτοί κοιμόντουσαν το μεσημέρ' από κάτ' στον ίσκιο, κι εγώ σκέφτομαν κι έλεγα πώς να τα γράφω, αλλά σιγά-σιγά το βρήκα κι έγραφα την προπαίδεια και την προπαίδεια την ξέρω απ' τον πατέρα μου ακόμα. Και ο δάσκαλος τα μάθαινε τα παιδιά αλλά εγώ δεν ευκαιρούσα να πάω σχολείο. Με είχανε στο σπόρο, με είχανε στο χωράφ', η μάνα μου γένναγε τότε και πήαινα εγώ και γύρζα το αλέτρι.81

Από την άλλη πλευρά το σχολείο έδινε σε αρκετά παιδιά, αγόρια και κορίτσια, την ευκαιρία να ανακαλύψουν προσωπικές ικανότητες και δεξιότητες, να συνειδητοποιήσουν τις δυνατότητες και την αξία τους, τονώνοντας την αυτοπεποίθησή τους. Για τα κορίτσια -τα οποία στη συντριπτική τους πλειοψηφία υποχρεώνονταν να εγκαταλείψουν το σχολείο πολύ γρήγορα- η αυτοσυνειδησία, η αυ-

86. Συν. με τον Αρ. Μ., σ. 6.

87. Συν. με την σ. Λ. Π., σ. 4, 8.

p. 224

αυτογνωσία που αποκτούσαν ορισμένες φορές μέσα από τη γνώση ήταν ιδιαίτερα σημαντική. Αυτό γίνεται φανερό όταν συνομιλήτριες με έφεση για μάθηση αναφέρονται με υπερηφάνεια στα σχολικά τους επιτεύγματα και με κάποια αδιόρατη πικρία στο γεγονός ότι δεν είχαν την ευκαιρία να αναπτύξουν περισσότερο τις δυνατότητές τους. Σε μια κοινωνία όπου κυριαρχούσαν έμφυλα συλλογικά πρότυπα, η φοίτηση στο σχολείο άνοιγε το δρόμο για τη διαμόρφωση ενός «εγώ», το οποίο βασιζόταν στις προσωπικές ικανότητες και την προσωπική απόδοση, ανεξάρτητα από το φύλο.

Τη διαδικασία αυτή φωτίζει «εκ των έσω» η αφήγηση της Π. Γ., μιας ευφυέστατης και ενεργητικότατης γυναίκας, της οποίας η προσωπική μαρτυρία είναι πλούσια, γεμάτη παλμό και ειλικρίνεια, χωρίς διάθεση εξωραϊσμού των καταστάσεων. Η Π. Γ. γεννήθηκε το 1908. Υπήρξε ιδιαίτερα ευφυές και εργατικό παιδί καθώς και προικισμένη μαθήτρια' ως προς αυτό πρόκειται για περίπτωση εξαιρετική. Ωστόσο η μαρτυρία της καταθέτει με σαφήνεια για τους κόσμους που μπορούσε να ανοίξει το σχολείο όχι μόνο στα αγόρια αλλά και στα κορίτσια, για την ανταγωνιστικότητα που υπέθαλπε ανάμεσα στα παιδιά, μια ανταγωνιστικότητα σε επίπεδο προσωπικό-ατομικό και όχι συλλογικό-οικογενειακό, προωθώντας ένα νέο πρότυπο συμπεριφοράς στην ορεινή αγροτική κοινωνία, τουλάχιστον όσον αφορά το γυναικείο πληθυσμό της.

Την πρώτη μέρα στο σχολείο η συνομιλήτρια είχε την ευκαιρία να επιβεβαιώσει τις δυνατότητές της εξοργίζοντας τους συμμαθητές της και τον ίδιο το μεγαλύτερο αδελφό της:

Ήμασταν πρωτάκια στο σχολείο, προυτάκια, ε; Μας έπιασε και μια βροχούλα στο δρόμο, πααίναμε πέρα. Θρανία δεν είχαν και μας έβαλαν σε μια μεριά στην έδρα κι απ' την άλλ' τη μια μεριά καθήσαμε κι απ' την άλλ', στν έδρα εκεί. Τα παιδιά, ο δάσκαλος το είχε πει πρωτύτερα φαντάζομαι, έτσ' με τη φαντασία το λέω, τι λέγεται ορίζων; Και τα σήκωσε τότε που πήγαμε μεις, την ημέρα εκείνη που πήγαμε πρωτάκια εμείς, τα σήκωσε, τον αδερφό μ', έναν Π., πατέρα αυτουνού που είπα του Μ., είναι πατέρας αυτός, έγινε δάσκαλος, Π., ένας Κ. τον έλεγαν, κι ένας, τον έλεγαν Σ., τέσσερα παιδιά, τα σηκών' απάν' για να, φαντάζομαι τώρα, φαντασία πως τούχε πει ο δάσκαλος πρωτύτερα, λέει: «Σκωθήτε απάν', τι λέγεται ορίζων, παιδιά;», σκράπα και τα τέσσερα. Λέει: «όποιος το ξέρ'» λέει ο δάσκαλος, «να σηκώσ' το χεράκι τ'». Εγώ, μόλις πήγα κει κι έκατσα, σήκωσα το χέρι μ', λέει ο δάσκαλος, λέει: «το ξέρς εσύ Π., τι λέγεται ορίζων;» -«Το ξέρω», λέω. -«Για σήκ' απάν'». Αφού μόλς πήγαμε σχουλείο, λέω. Με σηκών' ο δάσκαλος απάν', «πες», λέει, «τι λέγεται ορίζων». Θάπρεπε να πω όμως το κυκλικό σημείο. «Θυμάμαι, δάσκαλε», λέω, «αλλά δεν μπορώ να το ειπώ». -«Ε, πέστο όπως το ξέρς'». —«Ουρίζων λέγεται», λέω, «πως μας φαίνεται ότι ο ουρανός ακουμπάει παν τη γης». -«Μπράβο», λέει... -«Έλα

p. 225

δω». Με πιάν' απ' το χέρ' ο δάσκαλος, με πάει σ' αυτούς τους τέσσερις μπροστά. «Φτου μασκαράδες, φτου μασκαράδες, φτου μασκαράδες». ...Κείν' ήταν μεγάλ'. Σε μεγαλύτερς τάξεις. Τάφτσα τα παιδιά?8, πήγα στο σπίτ' κι έφαγα ένα ξύλο απ' τον αδερφό μου, κι ήμασταν αγαπημένα αδέρφια. Τον είδ' η μάνα μ', «τι σ' έχ κάν' το κορίτσ'», λέει, «γιατί το σκοτώνς το κορίτσ'». -«Θα το σκοτώσω», λέει. «Γιατί;» «Αυτή», λέει, «είπε και μια κουβέντα άσχημη, δε θέλω να την πω εδώ μέσα, και ήθελε λέει να μας φτύσ' αυτή», λέει, «το σ..., και μας έδειρε», λέει, «κι ο δάσκαλος και όλα. Θα το σκοτώσω», λέει. -«Γιατί», λέει, «τι σας έκανε;» -«Σώπα, ρε μάνα, ξέρς γιατί με βαρεί», λέω, «γιατί δεν το ήξεραν το μάθημα και το είπα εγώ», λέω, «γι' αυτό με βαρεί», κι αρχίνσα τα κλάματα εγώ. -«Γι' αυτό παιδάκι μ'», λέει, «δε λες νάναι η αδερφή σ' έξυπνη», λέει. Έξυπνη εγώ! Να θυμηθώ εγώ, που πέρασ' ο Οδυσσέας, πως στς Συμπληγάδες Πέτρες, πως πήγε στο νησί της Κίρκης, τς Σειρήνες, πού δεν πέρασε?9

Η Π. Γ. φοίτησε δυο χρόνια και στο βραχύβιο Δημοτικό σχολείο θηλέων του χωριού. Σε μια επίσκεψη του επιθεωρητή στην τάξη ήταν η μόνη που απάντησε στην ερώτησή του, προκαλώντας τη ζήλεια ορισμένων συμμαθητριών της που φαίνεται ότι προσπαθούσαν γενικότερα να την περιθωριοποιήσουν αποκλείοντάς την από την παρέα τους επειδή τις δυσαρεστούσε η υψηλή επίδοσή της στο σχολείο:

Και ήρθ' ο επιθεωρητής μια φορά και μας τόχε πει για τν κιβωτό του Νώε. Και δεν ήρθε η δασκάλα την ημέρα εκείνη απούηρθε ο επιθεωρητής ...Λέει: «τι κάνετε κοριτσάκια, καλημέρα, τι κάνετε;», λέει, «δε μου λέτε», λέει «κάνα παραμυθάκ', κάνα τραγουδάκ', σας έχει τίποτα η δασκάλα;». Ειπήκαμε κάποιο τραγουδάκ κει, δε το θμώμαι ολότελα το τραγούδ'... -«Μήπως ξέρ' κανένα'», λέει, «για τν κιβωτό του Νώι;». Λέν: «Δεν ξέρωμε». -«Δε σας τόχει πει η δασκάλα σας;», λέει, «για τν κιβωτό του Νώε;» -«Όχ,», λέει, «δε μας τόχει ειπεί». Ήταν τούτην η Π. τν έλεγαν τούτη δω τ' γειτόνσα... Λέει: «αν το ξέρ' και κάνα κοριτσάκ'» , είπε ο επιθεωρητής, «ας σηκώσ' το χερ'» . Και σήκωσα. Εγώ ήμαν στο πρώτο θρανίο. Με είχε η δασκάλα στο πρώτο θρανίο. Και λέει: «Για πέστο συ. Σας το είπε η δασκάλα;», λέει, «για την κιβωτό του Νώι;» —«Πώς δε μας το είπε», λέω! «Μας το είπε η δασκάλα», λέω, «για την κιβωτό του Νώε». -«Για

88. Φαίνεται ότι αρκετοί δάσκαλοι τιμωρούσαν τους μαθητές με την ποινή του «εμπτυσμού» από τους συμμαθητές τους, αν και το κράτος δεν ενέκρινε τέτοιου είδους τιμωρίες. Αναφέρεται περίπτωση απόλυσης δασκάλου από την υπηρεσία το 1884 επειδή «επέβαλε τρισί των μαθητών της τάξεως, εν η διδάσκει, την ποινήν του εμπτυσμού υπό των συμμαθητών αυτών...» (Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 163)' βλ. για τις ποινές στο σχολείο την τελευταία ενότητα του κεφαλαίου αυτού.

89. Συν. με την Π. Γ., σ. 9.

p. 226

πέστην». Ε, του είπα πώς, ήταν ίνας, λέω, ευσεβής άνθρωπος λέω, πολύ καλός άνθρωπος κι είπε λέω κάποιος να φκιάσ' μια κιβωτό», τα είπα έτσ' εν περιλήψει, να φκιάσ', λέω, μια κιβωτό με σανίδ', «με τι», λέει, «θα τν έφκιανε, με λάσπ';» -«'Οχ με λάσπ', με σανίδια και να βάλ ' απόλα τα ζώα και τα πτηνά μέσα και να πάρ' τν οικογένεια τ' και να φύγ' γιατ' θα γέν' κατακλυσμός και θα χαθεί το χωριό τούτο. Τν έφκιασε τν κιβωτό κι έκαμε σαράντα μέρες και σαράντα νύχτες, τέτοια πλημμύρα και σηκώνονταν η κιβωτός, σηκώνονταν η κιβωτό απ' το νερό και πήε κι έκατσε στο όρος Αραράτ». —«Σας το είπε», λέει, «η δασκάλα ετσιά», -«Μας το είπε», λέω, πώς, εγώ απ' τη δασκάλα τα ήξερα. Δεν με χώνευ' ετούτην ...τρία, τέσσερα κορίτσια, άμα κάθονταν εδά και πάαινα κι εγώ να καθήσω, έφευγαν από δω και πάαιναν κει πέρα. Δεν ήθελαν ούτε να με λέπουνε. Γιατί όταν έλεγε η δασκάλα σήκωνα το χέρ' εγώ. Αυτές ντιπ. Λάθος έκαναν.

Ας μην τη σπούδασε ο πατέρας της όπως θα μπορούσε να είχε κάνει, μάλιστα είχε και παντοπωλείο στο χωριό: Η γραφή και η ανάγνωση που έμαθε στο σχολείο επέτρεψαν αργότερα στην Π. Γ. να επικοινωνεί με τα παιδιά της που σπούδαζαν στην Αθήνα ή ήταν ξενιτεμένα. Για μια από τις παλιές εκείνες συμμαθήτριες και άσπονδες φίλες διηγείται:

Έπειτα ήθελε να φκιάσ' γράμμα στα παιδιά τς κι έρχεταν να της στείλω εγώ ένα γραμματάκ' να στείλ' στα παιδιά τς. Αφού πήες στο σχολείο, μάθε να φκιάσς ένα γράμμα για τα παιδιά σ'. Έπαιρνε από δω μια λέξ', την πάαινε μέχρι εκεί πέρα, να φκιάσ' μια λέξ'. Και πολλές φορές δεν μπόραγε να το συντάξ' το γράμμα και της τόγραφα 'γω το γράμμα.

Η γνώση που πρόσφερε το σχολείο, έστω στοιχειώδης, έστω κατευθυνόμενη, έστω «στεγνή» μπορούσε να γίνει πηγή από την οποία αγόρια και κορίτσια αντλούσαν ικανοποίηση και αυτοπεποίθηση.

Αυτό επιβεβαιώνουν, άλλωστε, και αναμνήσεις ορισμένων γυναικών από το μάθημα των Οικοκυρικών που από το 1895 ήταν υποχρεωτικό για τα κορίτσια σε όλα τα Δημοτικά σχολεία από το 1895.90 Με εμφανή χαρά και υπερηφάνεια ανακαλούν στη μνήμη τους τα εργόχειρα που έφτιαχναν στο σχολείο τα οποία μάλιστα —τουλάχιστον στη δεκαετία του 1930— εκθέτονταν δημόσια στην πλατεία του χωριού στο τέλος του σχολικού έτους.

Ήταν η Ηλιοπούλου η Ουρανία δασκάλα, τη σκότωσαν την καημένη (στον Εμφύλιο) πολύ καλή, μας ξεστράβωσε, μας έμαθε κεντήματα, μας έμαθε τρόπους, νοικοκυριό... Έχω ακόμα κάτι κεντήματα. Υπάρχουν κεντήματα.

90. Α. Μπακαλάκη, Ε. Ελεγμίτου, Η εκπαίδευση «εις τα του οίκου» και τα γυναικεία καθήκοντα. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους έως την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση του 1929, Αθήνα 1987, σ. 34.

p. 227

Πολλά κεντήματα κάναν τα κορίτσια και κάναμε μια έκθεση, όταν τελείωνε η χρονιά στο σχολείο, κάναμε αυτή την έκθεση, τα βάζαμε στα σκοινιά με το όνομα της καθεμιανής και βραβεύεταν ανάλογα με το εργόχειρο που έκανε.91

Σε μια οικονομία και κοινωνία, που στηριζόταν σε σημαντικό βαθμό στη δεξιότητα των γυναικείων χεριών και πρόβαλλε το ιδεώδες της «νοικοκυράς» τα περισσότερα κορίτσια πρέπει να αντλούσαν ιδιαίτερη ικανοποίηση από το μάθημα του κεντήματος. Επιπλέον όμως, στο χώρο του σχολείου τα χειροτεχνήματα των κοριτσιών αποκτούσαν έντονα προσωπικό χαρακτήρα: τα κορίτσια μέσα από τα έργα τους εκπροσωπούσαν συνειδητά προπάντων τον εαυτό τους και λιγότερο την οικογένεια τους.92


Από την εποχή της εισαγωγής της υποχρεωτικής εκπαίδευσης το ελληνικό κράτος θεωρούσε το δάσκαλο πρωταρχικά υπεύθυνο για τη διαγωγή των μαθητών. Σύμφωνα με το άρθρο 19 του νόμου του 1834 «έκαστος διδάσκαλος... χρεωστεί να επαγρυπνεί εις την επιμέλειαν και χρηστοήθειαν των μαθητών του».93 Μετά το 1880 το σχολείο στην Ελλάδα ταυτιζόταν σε επίπεδο επίσημης εκπαιδευτικής πολιτικής ουσιαστικά με το δάσκαλο, αφού το κυρίαρχο συνδιδακτικό (ή ερβαρτιανό -από το όνομα του γερμανού εισηγητή του) σύστημα διδασκαλίας προσέδιδε στον διδάσκοντα ηγεμονική θέση. Σύμφωνα με το συνδιδακτικό σύστημα θεμελιώδη σκοπό του σχολείου αποτελεί η ηθική διάπλαση των μαθητών. Στα Διδασκαλεία δάσκαλοι και δασκάλες είχαν εκπαιδευτεί με εγχειρίδια που σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό πρέσβευαν ή απηχούσαν αυτούσιες ή μεταπλασμένες αρχές του ερβαρτιανού συστήματος, όπως τη φιλοπατρία, τη θρησκευτική ευσέβεια, τη φιλοπονία, την κοσμιότητα, την καθαριότητα.94

91. Συν. με την Α. Σ., σ. 1. Με μεγάλη ζέση μου μίλησε για τα κεντήματα που τους μάθαινε η δασκάλα, στο γιορτινό τραπέζι την Καθαρά Δευτέρα του 1998 και η 76χρονη Π. Λ. {Τετράδιο Σημειώσεων, σ. 13).

92. Οι Α. Μπακαλάκη και Ε. Ελεγμίτου (ό.π., σ. 5) σχολιάζοντας την πρώτη έκθεση γυναικείων χειροτεχνημάτων, η οποία έγινε στο Αγρίνιο το 1897, γράφουν: «η ενασχόληση με τα εργόχειρα σηματοδοτεί την ταύτιση των γυναικών με τον οίκο και τον αποκλεισμό από τον 'κοινωνικό' βίο. Τα έργα των γυναικών όμως μπορούν να ταξιδέψουν και να εκτεθούν δημόσια, παρέχοντας στις δημιουργούς τους μια μικρή διέξοδο από την 'υγιή' αφάνεια του οίκου». Δεν ξέρω κατά πόσο στον αγροτικό χώρο όπου και τα του οίκου είναι και οφείλουν να είναι ελέγξιμα μπορεί να γίνει λόγος για αφάνεια. Οπωσδήποτε όμως μπορεί να γίνει λόγος για αφάνεια σε επίπεδο ατομικό υπό την έννοια ότι η γυναίκα ενεργεί, δημιουργεί ως μέλος της οικογένειας και όχι ως άτομο (βλ. τη συνέχεια στο κυρίως κείμενο).

93. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 164.

94. Βλ. Κοντονή, Το Νεοελληνικό Σχολείο, ό.π., σ. 123 κ.εξ.

p. 228

Μέσω των διδασκόντων το σχολείο —προπάντων το Δημοτικό που ήταν υποχρεωτικό— επιτηρούσε και διαμόρφωνε τη συμπεριφορά των παιδιών. Από τις αφηγήσεις προκύπτει κατ' αρχήν ότι ασκούσε έλεγχο στην εμφάνιση, τις διαφυλικές σχέσεις, την εξωσχολική δραστηριότητα και τη θρησκευτική πρακτική, πρεσβεύοντας αρχές, ως ένα βαθμό, ξένες προς τη νοοτροπία των περισσότερων χωριανών και επιχειρώντας να υποκαταστήσει την οικογένεια ως χώρο διαμόρφωσης της προσωπικότητας. Ταυτόχρονα, έπαιζε κεντρικό ρόλο στην συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας των παιδιών. Μέσω, άλλωστε, του σχολείου τα παιδιά μετέφεραν στο οικογενειακό περιβάλλον νέα πρότυπα αν και στις προφορικές μαρτυρίες δε μπορώ να ανιχνεύσω με ποιους τρόπους επηρέαζαν τέτοιες διαδικασίες τους ενήλικες.

Η καθοριστική λειτουργία του σχολείου στη συγκρότηση εθνικής συνείδησης αποτελεί κοινό τόπο στην ελληνική και τη διεθνή σχετική βιβλιογραφία.95 Μαθητές και μαθήτριες έπαιρναν ενεργά μέρος στον εορτασμό της 25ης Μαρτίου απαγγέλλοντας ποιήματα, πρωταγωνιστώντας ή συμπρωταγωνιστώντας σε θεατρικά δρώμενα, παρελαύνοντας. Με ικανοποίηση και υπερηφάνεια τα θυμούνται σήμερα οι αλλοτινοί μαθητές, με την ίδια νομίζω ικανοποίηση και υπερηφάνεια την οποία ένιωθαν όταν, τότε, το χωριό ολόκληρο τους χειροκροτούσε: «Έκαμναν, έκαμναν γιορτές. Ωραία ήταν. Ντύνονταν τ' αγόρια με φουστανέλες και ξεκινάγαν απ' το σχολείο, πήγαιναν στην εκκλησία, έλεγαν ποιήματα, ποιήματα, τραγούδια, σημαίες, κατάλαβες; Ωραία ήταν, ωραία»,96 θυμάται η Ε. Ζ., κόρη του θρυλικού δασκάλου του χωριού Θ. Ζ. η οποία γεννήθηκε το 1916. Η καθημερινή ανδρική ενδυμασία γενιών που βρίσκονταν ακόμη στη ζωή, η φουστανέλα, με την οποία συνομιλητές και συνομιλήτριες θυμόνταν τους παππούδες τους, μετατρεπόταν σε ενδυμασία εθνική και οι μαθητές ντύνονταν «φουστανελάδες». Ο γέροντας με τη φουστανέλα στο κοινό, ο μαθητής με τη φουστανέλα στην πρόχειρα στημένη εξέδρα: Εικόνα παράδοξη αλλά και εύγλωττη για την αργή αλλά σταθερή πορεία ένταξης της μικροκοινωνίας στο έθνος-κράτος, μέσω μιας σαφώς οριοθετημένης και διακριτής ηλικιακής ομάδας που περιλαμβάνει όσους φοιτούν στο σχολείο.

Στο πλαίσιο της συγκρότησης και συντήρησης της εθνικής συνείδησης αλλά και της εξασφάλισης λαϊκής υποστήριξης στην εθνική πολιτική του κράτους, το σχολείο συντελούσε καθοριστικά ώστε οι πόλεμοι που διεξήγε ο ελληνικός στρατός να νομιμοποιούνται στη συνείδηση των μαθητών και γενικότερα του

95. Για την προαγωγή της ιδέας του έθνους και τη συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας μέσω των εκπαιδευτικών μηχανισμών στη σύγχρονη Ελλάδα βλ. Α. Φραγκουδάκη, Θ. Δραγώνα (επιμ.), «Τι είν' η πατρίδα μας;». Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα 1997.

96. Συν. με την Ε. Ζ. και τον Ν. Ζ., σ. 16.

p. 229

πληθυσμού. Όταν ξέσπασαν οι Βαλκανικοί πόλεμοι ο Α. Μ. ήταν 8 ή 9 ετών και ο Γ. Π. στα 12 με 14: «Το 1912», αφηγείται ο πρώτος γέροντας «μας πήγε ο δάσκαλος έξω και μας έβανε να σκύβουμε, να βάζουμε το αυτί μας στη γη, στο χώμα, για ν' ακούμε τα κανόνια που έριχναν, και ακούγαμε. Μμ, ακούγαμε τότε που πολεμάγαν».97 Και στη μνήμη του Γ. Π. είχε χαραχτεί η ζέση με την οποία τις παραμονές των Βαλκανικών πολέμων ο σχολάρχης οργάνωνε «στρατιωτικές» πορείες των μαθητών του Ελληνικού σχολείου:

Το δε ημιγυμνάσιο, το Ελληνικό σχολείο, που λέγαμε τότε... Μαζεύονταν όλα τα παιδιά των ευποροτέρων απ' την επαρχία, απ' την Αρτοτίνα και κάτω κι έρχονταν εδώ και μαζευόντουσαν πολλά παιδιά, αλλά παιδιά μεγάλης ηλικίας, όπου τότε υπήρχε και μια άλλη αυτή ακόμη, να μάθουν τα παιδιά οπλασκία. Ήταν ένας, θυμούμαι, τα είχε υποχρεώσει τα παιδιά να πάρουν από ένα κοντάρι ξύλινο, σχολάρχης, ο οποίος κατήγετο από το Ξυλόκαστρο της Αιγιαλείας, Κ. ονόματι, αλλά γερός διδάκτωρ και άτομο γερό' κι όταν έπαιρνε το Ελληνικό σχολείο να βγούνε περίπατο, τους έπαιρνε αυτουνούς όλους με τα κοντάρια στον ώμο και νόμιζες ότι βάδιζε λόχος ολόκληρος με το όπλο επ' ώμου... Μετά κατηργήθη αυτό, μετά τον πόλεμο το βαλκανικό·98

Ας μην ξεχνάμε ότι οι μαθητές ήταν οι μελλοντικοί στρατιώτες" σε εποχές ταραγμένες και απρόβλεπτες τα αγόρια προετοιμάζονταν από τα σχολικά θρανία για το μέτωπο, τουλάχιστον σε επίπεδο ηθικό. Σε διάστημα λιγότερο από 10 χρόνια μετά τη φαντασιακή βίωση των εθνικών πολέμων μέσω του σχολείου, ο Γ. Π. και ο Α. Μ. επιστρατεύτηκαν και συμμετείχαν σε έναν ανάλογο πόλεμο, τον Ελληνοτουρκικό πόλεμο της περιόδου 1919-1922. Το μεσοπολεμικό χωριό βίωνε έμμεσα την πραγματικότητα του πολέμου αφού αρκετοί χωριανοί είχαν επιστρατευθεί τόσο στους Βαλκανικούς πολέμους όσο και στη Μικρασιατική εκστρατεία - το 1912-1913 το Κροκύλειο θρήνησε 5 νεκρούς και το 1921 1 νεκρό.99

Μέσω των σχολικών εγχειριδίων και της διδασκαλίας τους ο δάσκαλος εμφυσούσε στους μαθητές πίστη στην αξία του έθνους. Η λειτουργία αυτή βασικών σχολικών εγχειριδίων στην Ελλάδα του ύστερου 19ου και του πρώιμου 20ού αι. σε επίπεδο πολιτικών προθέσεων και πολιτικού λόγου έχει ερευνηθεί εκτεταμένα και σε βάθος.100 Δε διαθέτω αρκετές μαρτυρίες που να φωτίζουν αυτή τη λειτουργία τους στο επίπεδο της σχολικής πρακτικής και εμπειρίας.

97. Συν. με τον Α. Μ., σ. 5.

98. Συν. με τον Γ. Π., σ. 13, 14.

99. Υφαντής, Το Κροκύλιο, ό.π., σ. 35.

100. Βλ. Χρ. Κουλούρη, Ιστορία και γεωγραφία στα σχολεία (1834-1914). Ανθολόγιο Κειμένων - Βιβλιογραφία σχολικών εγχειριδίων, (Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 18), Αθήνα 1988.

p. 230

Όμως, μια γραπτή αυτοβιογραφική μαρτυρία για το μάθημα της Ωδικής, δίνει μια εικόνα της απήχησης που έβρισκαν τα άσματα τα οποία διδάσκονταν οι μαθητές:101

Στα χρόνια των Βαλκανικών πολέμων και προς το τέλος του Α' Παγκοσμίου, την εποχή που ο ελληνικός στρατός πολεμούσε για την κυριαρχία στη Μακεδονία, στο χωριό τα παιδιά του Δημοτικού μάθαιναν το χαρακτηριστικό τραγούδι: «Απορώ, Μακεδονία, πως βαστάς υπομονή / αφού βλέπεις τα παιδιά σου μέρα νύχτα στη σφαγή, και τον όρκον φρικτόν πατρίς τα παιδιά σου / δίδουν εις σε, ως μόνα ποθούν / ή ελεύθερα όλα μια μέρα, ή σε μνήμα τιμής να ταφούν». Στους μαθητές εντυπωνόταν η εικόνα του Τούρκου ως του κατ' εξοχήν εχθρού του έθνους καθώς τραγουδούσαν τους ακόλουθους στίχους του Κωνσταντινουπολίτη γιατρού, ποιητή και αγωνιστή της ελληνικής επανάστασης Στέφανου Κανέλλου: «Ω, λυγερόν και κοφτερόν σπαθί μου / και συ ντουφέκι φλογερόν πουλί μου / Εσείς τον Τούρκο σφάξατε, τον τύραννο σπαράξατε / ν' αναστηθεί η πατρίς μου / να ζήσει το σπαθί μου», στίχους που τραγουδούσαν την εποχή εκείνη και οι μαθητές των Ελληνικών σχολείων της μακρινής Μικρασίας102. Ο βαθμός στον οποίο εσωτερίκευαν την ιδέα του έθνους και της αυτοθυσίας για τη δόξα του φανερώνεται στη θέρμη που διαπνέει το αυτοβιογραφικό κείμενο. «Όλοι μαζί!», προέτρεπε τα παιδιά να τραγουδήσουν «ο δάσκαλος ο Γιάννος» και ο συγγραφέας θυμάται χαρακτηριστικά: «έπαλλε η ψυχή μας από έξαρση και πατριωτικό ενθουσιασμό».103

Με την εκμάθηση πατριωτικών τραγουδιών καλλιεργούνταν επομένως στους μαθητές η διάθεση να πολεμήσουν και να θυσιάσουν τη ζωή τους για το έθνος και το ελληνικό κράτος. Υποθέτω, πάντως, ότι τα τραγούδια είχαν μεγαλύτερη απήχηση στα παιδιά από τα πεζά και συνεχή κείμενα των εγχειριδίων, επειδή τα παιδιά του χωριού ήταν στο σύνολο τους εξοικειωμένα με το τραγούδι ως μέσο έκφρασης (αν και όχι σε γραπτή μορφή), ενώ, εξάλλου, η μελωδικήρυθμική επανάληψη απευθυνόταν στο θυμικό" έτσι και οι αξίες τις οποίες πρέσβευαν οι στίχοι εγχαράσσονταν άμεσα στη συνείδηση των μαθητών. Ίσως δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι ο συγγραφέας της αυτοβιογραφικής μαρτυρίας ανακαλεί στη μνήμη του το μάθημα της Ωδικής και όχι κάποιο άλλο.

Η θρησκευτική πίστη και πρακτική αποτελούσαν βασικές αξίες της αγροτικής κοινωνίας, αλλά το σχολείο μυούσε-ενέτασσε τα παιδιά σε μια θρησκευτικότητα

101. Το 1882 προκηρύχθηκε διαγωνισμός για αναγνωστικά βιβλία και «Απάνθισμα» πενήντα περίπου παιδαγωγικών ασμάτων (Κοντονή, Το Νεοελληνικό Σχολείο, ό.π., σ. 141, 142).

102. Αναφέρεται στο Α. Κυριακίδου-Νέστορος, Λαογραφικά Μελετήματα II, ό.π., σ. 236.

103. Π. Γ. Υφαντής, «Ιωάννης Γ. Αθανασόπουλος (ο δάσκαλος ο Γιάννος)», εφ. Το Κροκύλειο, αρ. φ. 49 (1992), σ. 3.

p. 231

τα αρκετά διαφορετική από εκείνη την οποία ανέπτυσσαν στο πλαίσιο της οικογένειας. Μέσα στην οικογένεια μάθαινε κανείς να κάνει το σταυρό του και να προσκυνά τα εικονίσματα στο εικονοστάσι του σπιτιού. Οι συνομιλητές μου είναι κατηγορηματικοί σε αυτό: Προσευχές έμαθαν στο σχολείο από το δάσκαλο104 με τον οποίο, ήταν, άλλωστε, υποχρεωμένοι να πηγαίνουν στην εκκλησία κάθε Κυριακή καθώς και στις μεγάλες θρησκευτικές εορτές:

Πηγαίναμε, πηγαίναμε στην εκκλησία. Προπαντός στο σχολείο. Αυτό το θυμάμαι και ήταν πολύ ωραίο. Πηγαίναμε έξω στην πλατεία και μαζευόμασταν, μας έβαζαν στη σειρά, απ' τη μια μεριά τ' αγόρια κι απ' την άλλη, τα κορίτσια και πηγαίναμε στην εκκλησία.105

Τα παιδιά προσέρχονταν στην εκκλησία με «στρατιωτική» οργάνωση και πειθαρχία:

Ο δάσκαλος ήταν υποχρεωμένος να μαζέψει τα παιδιά έξω απ' την εκκλησία, να τα βάλ' στη σειρά, να μοιράσ' το σιτάρ', αν ήταν μνημόσυνο, να μην σπρώχνονται και να μη φωνάζουν... Μάζευαν όλα τα λεπτά που ήθελαν ν' ανάψουν κερί, τα μάζευαν όλα τα λεπτά και πάαιναν και τάδιναν μέσα για να μην κάνουν, να μη διαλυθούν απ' τη σειρά και πάαιναν ν' ανάψουν κερί, να κάνουν. Ήταν σούζα.'06

Το μάθημα των Θρησκευτικών, η εκμάθηση προσευχών, ο υποχρεωτικός εβδομαδιαίος εκκλησιασμός, την τήρηση του οποίου ρύθμιζαν επανειλημμένες εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας από τις πρώτες δεκαετίες ζωής του νεοελληνικού κράτους,107 προωθούσαν μια νέα σχέση με τη θρησκεία, στο πλαίσιο της οποίας ο μαγικός, παγανιστικός χαρακτήρας της θρησκείας των χωριανών, και μάλιστα των τσοπάνηδων που τόσο ωραία περιέγραψε ο Λουκόπουλος,108 εξασθενούσε. Ενώ από την οικογένεια εκκλησιάζονταν όσοι «ευκαιρούσαν», κατά κανόνα ο παππούλης ή η κυρούλα, το σχολείο υποχρέωνε τα παιδιά ηλικίας μεταξύ 6-13 περίπου ετών να εκκλησιάζονται ανεξάρτητα από τις ανάγκες της οικογενειακής οικονομίας. Στην πράξη και τη συνείδηση της νέας γενιάς η θρησκεία αυτονομούνταν από τις άλλες εκδηλώσεις της οικογενειακής ζωής και μετατρεπόταν σε απόλυτα διακριτό, οργανωμένο, ομοιογενή και επομένως ευ-

104. Συν. με την Π. Μ., σ. 5' Συν. με την Κ. Σ., σ. 9' Συν. με την Β. Κ., σ. 5' Συν. με τον Π. Π., σ. 4' Συν. με τον Γ. Π., σ. 9

105. Συν. με την Π. Κ., σ. 5.

106. Συν. με την Ε. Ζ. και τον Ν. Ζ., σ. 11.

107. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 66, 67.

108. Λουκόπουλος, Ποιμενικά της Ρούμελης, ό.π., σ. 171 («Δεν είναι αδιάφοροι οι τσοπάνηδες στη θρησκεία (...) Την περιορίζουν σε ορισμένους τύπους (...) Έχουν φόβο Θεού μέσα τους, αλλά πιο πολύ φοβούνται τους αγίους, κι όταν λέγουν αγίους εννοούν τις εικόνες τους»).

p. 232

ευκολότερα ελεγχόμενο από την κρατική εξουσία χώρο έκφρασης. Οπωσδήποτε, μέσω του σχολείου το παιδί εκπροσωπούσε την οικογένεια του στο θρησκευτικό χώρο' αλλά από τη στιγμή που το σχολείο καθίστατο υπεύθυνο για τη θρησκευτικότητα, η θρησκευτική πρακτική έπαυε να αποτελεί αποκλειστικά υπόθεση της οικογένειας. Το παιδί στην εκκλησία εκπροσωπούσε επίσης και προπάντων τον εαυτό του ως μέλος του σχολείου, ενός κατ' εξοχήν κρατικού θεσμού την εποχή αυτή. Μέσω του σχολείου η θρησκεία αποκτούσε ταυτόχρονα εθνική διάσταση, αφορούσε στο κάθε παιδί ως πολίτη του εθνικού κράτους, το οποίο αποθεωνόταν στον εθνικό και θρησκευτικό εορτασμό της 25ης Μαρτίου. Στην πράξη βέβαια οι οικογένειες συχνά αγνοούσαν σχολικές (και κρατικές) επιταγές. Μετά την αποφοίτηση από το Δημοτικό ή την εγκατάλειψή του, η θρησκευτική ζωή, τουλάχιστον για όσους έμεναν έξω από το χωριό, δηλαδή κατά κύριο λόγο για τα παιδιά των τσοπάνηδων, έβρισκε τον παλιό, παραδοσιακό ρυθμό της:

Nat, όποιος ευκαιρούσε, πήγαινε εκκλησία. Πήγαινε ένας απ' το σπίτ', πήγαιναν δύο. Όποιος είχε πράματα και δλειές δεν πήγαινε... Όσο πηγαίναμε σκολείο, μας πήγαιν' η δασκάλα κάθε Κυριακή. Ήταν υποχρεωμένη, δεν είν' όπως τώρα. Τα πάαινε η δασκάλα, τα πάαινε στη γραμμή τα παιδιά σκολείο... Ναι, άμα δεν πήγαινες σχολείο υπήρχε τιμωρία, αλλά σάματ' και δε μας κράταγαν κιόλα οι γονείς μας, πούταν σης δουλειές; Ε, ύστερα μεγαλώσαμε, μας άρενε να πάμε στην εκκλησία. Όποτε ευκαιρούσαμε, πηγαίναμε στην εκκλησία.

Όσα παιδιά δε γνώριζαν την προσευχή ή απουσίαζαν από την εκκλησία τιμωρούνταν, παρ' όλο που η άγνοιά τους οφειλόταν σε μεγάλο μέρος στις συνθήκες διαβίωσής τους και τις ανάγκες της οικογενειακής οικονομίας. Φόβος και άγχος πρέπει να σημάδευαν την καθημερινότητα αρκετών παιδιών:

Το Πάτερ Ημών το μάθαμε στο σχολείο, στο σχολείο αυτά τα πράματα. Ο δάσκαλος, μας μάλωνε άμα δεν πηγαίναμε εκκλησία. Μια φορά είχα το δάσκαλο στην Τρίτη τάξ' κι είχαμε έναν που ήταν λίγο αυστηρός. «Γιατί Σ. δεν ήρθες εχθές στο σχολείο;» Εγώ με την ξαδέρφη μου... Εγώ δεν ήξερα την προσευχή, το Πάτερ Ημών. Κι αφού δεν ήξερα δεν πήγα στο σχολείο. Άμα πήγα... Μας μάλωνε... Ξύλο! Πρήστκε το χέρι μου. Μελάνιασε!109

Τα πρότυπα συμπεριφοράς τα οποία υποστήριζε το σχολείο απέκλιναν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό από την πρακτική της πλειοψηφίας των χωριανών, με εξαίρεση τις διαφυλικές σχέσεις. Η προσπάθεια διαχωρισμού αγοριών και κοριτσιών ήταν συνειδητή, συνεχής και ξεκινούσε από τη χωριστή τοποθέτησή τους στα θρανία. Το γεγονός, όμως, ότι το σχολείο ήταν, κατά το μεγα-

109. Συν. με την Γ. Σ., σ. 4.

p. 233

μεγαλύτερο μέρος της περιόδου που πραγματεύομαι, μικτό απέκλειε τον απόλυτο διαχωρισμό των δύο φύλων αφού αγόρια και κορίτσια περνούσαν αρκετές ώρες της ημέρας στον ίδιο χώρο. Το ειδύλλιο ενός μαθητή και μιας μαθήτριας στο Δημοτικό έληξε υποχρεωτικά και άδοξα" μετά από αυτό το περιστατικό το κορίτσι δεν ξαναπήγε στο σχολείο: «Κι αστεία κάναμε κι αυτά, και η μία η κοπέλα αγαπούσε κάποιο παιδί εκεί, αλλά την έπιασε ο Θ. και ...σταμάτσε το σχολείο από κει... Δάσκαλος ο Θ., κοίταε και τ' μικρή τ' μύγα... Άλλαζαν γράμματα. Με τα γράμματ' τν έπιασε».110 Φαίνεται λοιπόν πως στην πράξη το Δημοτικό σχολείο στην ύπαιθρο —όπου ουσιαστικά δεν υπήρχε οικονομική δυνατότητα συγκρότησης και λειτουργίας χωριστών σχολείων κατά φύλο- λειτουργούσε ως χώρος συνεύρεσης αγοριών και κοριτσιών παρά τη θέληση του και παρά τον σαφή χωροχρονικό διαχωρισμό των δύο φύλων που χαρακτήριζε την καθημερινή ζωή στο χωριό.

Στο νεοσύστατο ελληνικό κράτος του πρώτου μισού του 19ου αι. η άποψη ότι οι ενήλικες, κυρίως οι δημόσιοι λειτουργοί, οφείλουν να απαγορεύουν στα παιδιά να παίζουν εκτός του οικιακού ή του σχολικού χώρου και γενικότερα εκτός χώρων οριοθετημένων από τους ενήλικες, κυριαρχούσε στους κύκλους των παιδαγωγών που διαμόρφωναν ή επηρέαζαν τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι χαρακτηριστικό ότι, εκτός των διδασκόντων, την εξωσχολική συμπεριφορά των μαθητών επιτηρούσαν από το 1856-1918 και οι επιστάτες των σχολείων ως άτυποι παιδονόμοι. Από το 1918-1932 επιλέγονταν παιδονόμοι από τους δήμους και τις αρμόδιες σχολικές επιτροπές.111 Υποθέτω, όμως, ότι στην πράξη συχνά, τουλάχιστον στην ύπαιθρο και μάλιστα στον γεωγραφικά απομονωμένο ορεινό χώρο, καθήκοντα παιδονόμων αναλάμβαναν οι δάσκαλοι, ελλείψει προσωπικού ή πόρων. Ο Αλέξανδρος Κρίκος στην αυτοβιογραφία του αναφέρεται σε ιδιαίτερα αυστηρούς περιορισμούς που επιβάλλονταν στα παιδιά από τους δασκάλους στο Σουρούστι (σημ. Κερασιά) γύρω στα 1890 και τους αποδίδει στην έλλειψη παιδαγωγικής μόρφωσης των γραμματοδιδασκάλων -ως επί το πλείστον ιερέων- οι οποίοι απαιτούσαν ουσιαστικά να μην παίζουν τα παιδιά (τα αγόρια), παρά μόνο να μελετούν.112

Ανεξάρτητα από την επίσημη κατάργηση του θεσμού του παιδονόμου το 1932, οι δάσκαλοι πρέπει να προωθούσαν πρότυπα συμπεριφοράς τα οποία εξέφραζαν σύγχρονες κυρίαρχες παιδαγωγικές αντιλήψεις για τον σαφή διαχωρισμό των παιδιών από τους ενήλικες και ουσιαστικά συγκρούονταν με το έθος (habitus) και την καθημερινή πρακτική της τοπικής κοινωνίας. Η παρουσία

110. Συν. με την Λ. Π., σ. 13.

111. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 164' Π. Δορμπαράκης, Π. Χαραμής, Χ. Ξενάκη (επιμ.), Παιδαγωγική-Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τ. 7, Αθήνα 1991, λήμμα «παιδονόμος», σ. 3664-3665.

112. Α. Κρίκος, Αυτοβιογραφία, ό.π., σ. 11, 12.

p. 234

αγοριών που έπαιζαν στον ευρύτερο χώρο της αγοράς φαίνεται πως ήταν αυτονόητη για τους περισσότερους γονείς αλλά όχι και για τους δασκάλους. Τουλάχιστον μετά το 1925, όταν δάσκαλος στο χωριό ήταν ο θρυλικός Θ. Ζ., απαγορευόταν να παίζουν τα παιδιά στην αγορά ή γύρω από αυτήν, στο χώρο δηλαδή όπου υπήρχαν δύο καφενεία και μαζεύονταν οι άνδρες του χωριού για να πιούνε και να παίξουν χαρτιά. Οι απαγορεύσεις αυτές αφορούσαν κυρίως στα αγόρια που επεδείκνυαν και την πιο ατίθαση συμπεριφορά. Ο τσοπάνης Μ. Μ. θυμάται:

Πάαινα σχολείο, μωρέ, και κάποτε πήγαινα, δε θυμάμαι, ποιο παιχνίδ' παίζαν απάνω στο, απάν' πουν' το ξενοδοχείο τώρα, ήταν ένα αλώνι εκεί πέρα κι εκεί μαζευόμασταν. Κι άμα ερχιέταν ο Θ. κι έπιανε ένα παιδί, δεν ήθελε και πολλά, ένα να γνώρζες, ένα... Δε μας άφηνε αυτός να γυρίζουμε στο χωριό, απάνω στην αγορά. Ήτανε σχολείο άλλο. Με ποια παιδιά ήσουν χθες το βράδι; Πέστε, από ένα, ένα να σηκωθούν απάνω. Πααίναμε εκεί, μας έβανε τιμωρία."3

Μέσω του σχολείου η παιδική και νεανική ηλικία αποκτούσε κοινωνικά όρια, διαχωριζόταν αυστηρά πλέον από την ενήλικη ζωή και αποκρυσταλλωνόταν σιγά-σιγά ως ξεχωριστή οντότητα στη συνείδηση της μικροκοινωνίας.

Η τήρηση κανόνων ατομικής υγιεινής ήταν κάτι άγνωστο στους περισσότερους γονείς και οι δάσκαλοι κατέβαλλαν προσπάθεια να «διαφωτίσουν» τον πληθυσμό. Χαρακτηριστική η περίπτωση του δασκάλου που ζητούσε από τα παιδιά να βγάλουν την κάλτσα από το αριστερό τους πόδι για να δει αν είχαν πλυθεί. Την ιστορία αυτή αφηγήθηκε η μοναχοκόρη του καθηγητή του Σχολαρχείου που γεννήθηκε το 1918. Εκείνη ανήκε στα προνομιούχα παιδιά: η οικογένειά της είχε τη δυνατότητα να αγοράζει σαπούνι από το παντοπωλείο, η μητέρα της είχε το χρόνο να την πλένει τακτικά και η ίδια δε χρειαζόταν να τρέχει ξυπόλητη στα χωράφια ή πίσω από κάποιο κοπάδι, όπως πολλοί συμμαθητές και συμμαθήτριές της, για τους οποίους η σχολική επιταγή σωματικής καθαριότητας συγκρουόταν με τις προϋποθέσεις και τις απαιτήσεις της καθημερινότητάς τους και εντέλει με τη νοοτροπία τους:

Ένα άλλο που μπορεί να σ' ενδιαφέρει -έντονη ανάμνηση— είναι ότι τα παιδιά δεν πλένονταν τότε. Ο δάσκαλος στο σχολείο μας έλεγε: «Βγάλτε τις κάλτσες να δω αν είναι πλυμένα τα πόδια σας», κι όποιου δεν ήταν τούδινε και μια εκεί, κι είχαμε το φόβο (η έκφραση παραπέμπει στο φόβο ως μέσο διαπαιδαγώγησης)για να πλένουμε τα πόδια μας... εμένα μ' έβαζε κάθε Σάββατο η μάνα μου στη σκάφη και μ ' έπλενε, αλλά αμφιβάλλω, αν απ'

113. Συν. με τον Μ. Μ. και την Κ. Μ., σ. 12.

p. 235

όλα τα παιδιά πλέναν εκεί τα πόδια τους λίγο... Ο δάσκαλος μας έλεγε, την αριστερή κάλτσα όλοι, και μια φορά μας είπε, όλες τις κάλτσες, και τις δυο κάλτσες, και βρέθηκαν αρκετά παιδιά πούχαν μόνο τόνα πόδι πλύνει.11*

Πολλά παιδιά πρέπει να βίωναν το άγχος για αξιοπρεπή εμφάνιση στο δημόσιο χώρο του σχολείου, ιδιαίτερα όσα δεν είχαν παρά γουρνοτσάρουχα και μπαλωμένα ρούχα. Το σχολείο ευνοούσε με αυτό τον τρόπο τον κοινωνικό ανταγωνισμό μεταξύ των παιδιών σε επίπεδο κατ' αρχήν προσωπικό, ατομικό, και μόνο κατά δεύτερο λόγο οικογενειακό (ως εκπροσώπων των οικογενειών τους).

Πάντως οι διδάσκοντες δε φαίνεται να έκαναν διακρίσεις ανάμεσα στα παιδιά με κριτήριο την κοινωνική τους θέση μέσα στο χωριό, παρ' όλο που εκ των πραγμάτων η εμφάνιση αντανακλούσε ως ένα σημείο την κοινωνική θέση. Ακόμη και συνομιλητές οι οποίοι μιλούν με μια διάχυτη πικρία για τα παιδικά και νεανικά τους χρόνια στο χωριό, για τις λιγοστές ευκαιρίες που είχαν να μάθουν «κάτι» στο σχολείο, δηλώνουν κατηγορηματικά ότι οι δάσκαλοι δεν έκαναν διακρίσεις εις βάρος τους.115 Το επισημαίνω αυτό έχοντας υπόψη μαρτυρίες για την αυστριακή ύπαιθρο την ίδια περίοδο, που αφήνουν να εννοηθεί πως οι δάσκαλοι ή οι δασκάλες συχνά ευνοούσαν ανοιχτά παιδιά εύπορων και πολιτικά ισχυρών αγροτικών οικογενειών.116 Προφανώς, αυτές οι εκδηλώσεις εύνοιας συνδέονταν με την αυστηρότερη διαστρωμάτωση της αυστριακής αγροτικής κοινωνίας κατά το μεγαλύτερο μέρος της.117

7. ΣΩΜΑΤΙΚΕΣ ΠΟΙΝΕΣ Από τις πρώτες δεκαετίες της ζωής του το νεοελληνικό κράτος επιχείρησε να

114. Συν. με την Π. Α., σ. 1, 2.

115. Βλ. λ. χ., Συν. με την Γ. Ζ., σ. 5.

116. Weber, Hauslerkindheit..., ό.π., σ. 33.

117. Στις περισσότερες περιοχές της ορεινής, και όχι μόνο, Αυστρίας η κοινωνικο-οικονομική διαστρωμάτωση αντανακλά προπάντων στις πολυεπίπεδες σχέσεις άμεσης εργασιακής εκμετάλλευσης και εξάρτησης των οικονομικά ασθενών από τους οικονομικά ισχυρούς, των αγροτικών υπηρετών από τους αγρότες, των γόνων των αγροτικών υπηρετών (συχνά νόθων) από τους νόμιμους γόνους των αγροτών κ.λπ. Στο παράδειγμά μου θα έλεγα ότι η κοινωνικο-οικονομική διαστρωμάτωση αντανακλά προπάντων στη διαβαθμισμένη πρόσβαση στους εκπαιδευτικούς μηχανισμούς και στον τρόπο ζωής των αστικών κέντρων: Υψηλότερα στην ιεραρχική κλίμακα βρίσκονται όσοι έχουν μεγαλύτερες προοπτικές να εγκαταλείψουν τον αγροτικό τρόπο ζωής. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αυτή η μορφή κοινωνικής διαστρωμάτωσης κατ' αρχήν δεν ευνοεί συγκρούσεις αφού το σημείο αναφοράς του κοινωνικού κεφαλαίου βρίσκεται εκτός των ορίων της αγροτικής οικονομίας και κοινωνίας.

p. 236

περιορίσει τη φυσική βία ως μέσο τιμωρίας των μαθητών από τους διδάσκοντες, απαγορεύοντας τους ραβδισμούς και τις μαστιγώσεις και επιτρέποντας ποινές που, όταν εφαρμόζονταν με μέτρο, κατ' αρχήν δεν απειλούσαν τη σωματική υγεία των παιδιών, όπως η γονυκλισία, η ασιτία ή ολιγοσιτία, η φυλάκιση. Το αρμόδιο υπουργείο απέστειλε στα σχολεία επανειλημμένως (το 1848, το 1854, το 1867, το 1884) σχετικές εγκυκλίους που εξέφραζαν αγανάκτηση για τις παρεκτροπές των δασκάλων και ανησυχία για την εκτράχυνση της νεολαίας.118 Αν κρίνουμε μάλιστα από Διάταγμα του 1893, κατά την περίοδο που μας απασχολεί, οι σωματικές (ή εν πάση περιπτώσει οι άμεσα αναγνωρίσιμες ως σωματικές) ποινές είχαν καταργηθεί ατεό το νόμο, σχεδόν ολοκληρωτικά ως μέσο τιμωρίας των μαθητών, με εξαίρεση την ποινή της ορθοστασίας.119 Ωστόσο, συχνά η πραγματικότητα ήταν όχι μόνο πολύ διαφορετική αλλά και κοινωνικά αποδεκτή αν όχι αυτονόητη.120 Ας μην ξεχνάμε ότι στον ορεινό χώρο η ληστεία και η σωματική βία με την οποία ήταν συνυφασμένη, δεν εξέλιπαν παρά σταδιακά τη δεκαετία του 1930 αλλά παρέμεναν, κατά κάποιο τρόπο, ζωντανές στις αφηγήσεις των γερόντων. Στη συνείδηση της ορεινής αγροτικής κοινωνίας η φυσική βία δεν αποτελούσε ταμπού.121 Σε ένα άλλο σημείο της εργασίας, εξετάζοντας τις ποινές που επέβαλλαν οι γονείς στα παιδιά, επεσήμανα ότι δε θα πρέπει να ταυτίζουμε το ξύλο με την κακοποίηση, ούτε να αντιμετωπίζουμε το ξύλο ως ακραία μορφή βίας, όταν μελετάμε κοινωνίες στην οικονομική-εργασιακή ζωή και στον αξιακό κώδικα των οποίων η δύναμη και η αντοχή του σώματος κατέχουν κεντρική θέση.

Η σωματική βία αποτελούσε αναπόσπαστο στοιχείο της σχολικής καθημερινότητας και ήταν, ως ένα σημείο, αμφίδρομη: Δεν κατευθυνόταν μόνον από το δάσκαλο προς τους μαθητές αλλά και αντιστρόφως. Τούτο συνδέεται, ως ένα βαθμό, με το γεγονός ότι, όπως προανέφερα, τουλάχιστον στις αρχές του 20ού αι. φοιτούσαν στο Δημοτικό μαθητές ηλικίας πάνω από 15 χρόνων.

Οι αναμνήσεις από τους δασκάλους στο Δημοτικό και τους καθηγητές στο

118. Λέφας, Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, ό.π., σ. 162-163.

119. Το διάταγμα αναφέρεται από την Κοντονή, Το Νεοελληνικό Σχολείο, ό.π., σ. 135.

120. Ανάλογη ήταν η κατάσταση στις χώρες της Κεντρικής Ευρώπης κατά την περίοδο που εξετάζουμε, παρ' όλο που και στην Αψβουργική Μοναρχία διάταγμα του 1905 χαρακτήριζε τη φυσική βία ως απαράδεκτο μέσο τιμωρίας στα σχολεία: Βλ. Eva Tesar (επιμ.), Hände auf die Bank. Erinerungen an den Schulalltag, Wien-Köln-Weimar, 1992 (Damit es nicht verlorengeht..., 7), σ. 40.

121. Πβ. Ν. Elias, The Germans, επιμ. M. Schröter, μετάφραση από τα γερμανικά Ε. Dunning, St. Mennell, Οξφόρδη 1997, σ. 176. (Ο Ελίας θεωρεί ότι εκ φύσεως τα βρέφη και τα παιδιά χρησιμοποιούν τη φυσική βία αλλά ότι η βία στη συνείδηση των νέων των ανεπτυγμένων κοινωνιών αποτελεί πλέον ταμπού, γεγονός που συνδέεται με την αυξανόμενη αποτελεσματικότητα του κρατικού μονοπώλιου εξουσίας).

p. 237

Σχολαρχείο (στη συντριπτική τους πλειοψηφία και κατά το μεγαλύτερο διάστημα της περιόδου που εξετάζουμε οι διδάσκοντες ήταν άνδρες) αφορούν πολύ συχνά στις τιμωρίες, τις σωματικές ποινές που επέβαλλαν. Σχεδόν όλοι, όσοι μου έδωσαν συνέντευξη, αναφέρθηκαν σε ένα ακραίο περιστατικό που έλαβε χώρα ανάμεσα στο 1910 και το 1920: Ένας δάσκαλος τιμώρησε μαθητή με πολύωρο εγκλεισμό στο υπόγειο του σχολείου' το παιδί πέθανε, σύμφωνα με ορισμένους από το φόβο του, σύμφωνα με άλλους επειδή το δάγκωσαν οχιές. Το γεγονός συγκλόνισε το χωριό.

Μαρτυρίες για σωματικές ποινές στο σχολείο υπάρχουν και για άλλα χωριά της βρεινής Δωρίδας" ανάμεσά τους αναφέρεται και η τιμωρία «πέτρα στο λαιμό», επινόηση ενός δασκάλου στο Διχώρι (Κωστάριτσα) που έβαζε τα παιδιά να στέκονται στο ένα πόδι με μια πέτρα κρεμασμένη με σκοινί στον λαιμό τους. Αλλά οι πιο συνηθισμένες τιμωρίες ήταν ο περιορισμός στο σχολείο και η στέρηση τροφής κατά τη μεσημεριανή διακοπή, η ορθοστασία ή γονυκλισία στη διάρκεια του μαθήματος και προπάντων το ξύλο με τη βέργα.122

Το ξύλο με τη βέργα αποτελούσε φυσικά και στο παράδειγμά μου την πλέον συνηθισμένη ποινή" και δεν εφαρμοζόταν μόνο όταν τα παιδιά δεν πειθαρχούσαν την ώρα της διδασκαλίας, αλλά επίσης, και όταν δεν είχαν μελετήσει. Πολλές φορές οι δάσκαλοι έστελναν τα ίδια τα παιδιά να κόψουν τις βέργες -το όργανο με το οποίο θα τιμωρούνταν-, από τις ρεματιές, διαδικασία που οφειλόταν βέβαια σε πρακτικούς λόγους -αφού η ίδια βέργα δε μπορούσε να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά πολλές φορές- αλλά συμβόλιζε, συγχρόνως, την παραδοχή της ενοχής του μαθητή από τον ίδιο και την πλήρη υποταγή του στην κρίση και τη βούληση του δασκάλου.

Η αφήγηση της Γ. Α. δίνει μια γενική εικόνα των πρακτικών που υιοθετούνταν:

Όποιο παιδί δεν ήξερε γράμματα, τόβανε ο δάσκαλος τιμωρία, τόστελνε κι έκοβε σ' ένα ρέμα κάτ' βέργες από ιτέα. Κι αφού δεν ξέραν πολλά παιδιά γράμματα, τάδερνε στα χέρια. Τότε ήταν κακό κι αυτό. Τάκανε τα χέρια τς εδώ... Υπήρχαν πολλά παιδιά που έτρωγαν ξύλο... προπαντός για τα μαθήματα. Ή για καμιά πέτρα, πέταξε κι έσπασε ένα τζάμι, ή για καμιά ζημιά, για κάτι τέτοια.123

Φαίνεται ότι κυρίως τιμωρούνταν αγόρια επειδή παρουσίαζαν συχνότερα παραβατική συμπεριφορά. Αυτό οφειλόταν οπωσδήποτε και στη μεγαλύτερη ελευθερία κινήσεων με την οποία ανατρέφονταν. Η χαμηλή επίδοση στα μαθήματα αναφέρεται ως αποκλειστική αιτία ξυλοδαρμού των μαθητριών παρ' όλο

122. Λουκοπούλου-Παττίχη, Επιστροφή, ό.π., σ. 144' Παπαϊωάννου, Τα Κλειδιά..., ό.π., σ. 45' Κρίκος, Αυτοβιογραφία, ό.π., σ. 11-13.

123. Συν. με την Γ. Α., σ. 9.

p. 238

που οι δάσκαλοι γνώριζαν πολύ καλά ότι τα παιδιά, και μάλιστα τα κορίτσια, επωμίζονταν ένα σωρό ευθύνες από μικρή ηλικία και είχαν στη διάθεση τους ελάχιστο χρόνο για μελέτη. Αναμφισβήτητα, ο μεγάλος αριθμός των μαθητών και οι δύσκολες υλικές συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξαγόταν το μάθημα δεν άφηναν πολλά περιθώρια στους δασκάλους ώστε να δείχνουν κατανόηση στα παιδιά. Ίσως σκέφτονταν ότι η παραμικρή επιείκεια θα αποθράσυνε εκείνους τους μαθητές που ζητούσαν αφορμή να προκαλέσουν αναστάτωση και να εγκαταλείψουν το σχολείο. Εν πάση περιπτώσει, τιμωρώντας το παιδί που «δεν ήξερε το μάθημα» ο δάσκαλος, εκούσια ή ακούσια, το καθιστούσε αποκλειστικά υπεύθυνο για την επίδοσή του στο σχολείο. Επομένως, δεν αναγνώριζε ή δεν είχε την πολυτέλεια να αναγνωρίσει ότι στο χώρο της οικογένειας η ζωή των ενηλίκων παρέμενε άρρηκτα συνδεμένη με αυτή των παιδιών, παρ' όλο που το σχολείο οριοθετούσε θεσμικά το χωρόχρονο των μαθητών, συμβάλλοντας αποφασιστικά στη συγκρότηση μιας παιδικής-νεανικής ηλικίας σαφώς διαχωρισμένης από την ενήλικη ζωή.

Η υποχρεωτική σχολική παρακολούθηση και οι απαιτήσεις των δασκάλων συγκρούονταν με τις απαιτήσεις της οικογενειακής οικονομίας και ενέπλεκαν πολλά παιδιά, ιδιαίτερα κορίτσια, σε ένα φαύλο κύκλο:

Στο δημοτικό που πήγαινα εγώ είχα το δάσκαλο το... Ήταν πολύ ζωηρός δάσκαλος κι ήμασταν γειτόν' και τς έλεγε τς μάνας μου: «Ασήμω, Ασήμω το κορίτσ' θα το στείλς σχολείο;» —«Όχ' δε 'ρχιέται σήμερα, θα πετάξει σπόρο το κορίτσ». Και τότες παρέμενε και παρέμενε το σχολείο, πάαινα γω στο σχολείο, με κοπάναε ο δάσκαλος, χτύπαγε κιόλας ο... Ήταν όμως καλός δάσκαλος, δεν ήταν άσκημος. Για καλό με χτύπαγε. Να μάθω κάτι, ήμασταν στραβοί,124

Οι αφηγήσεις των ανδρών για το ξύλο που «έφαγαν» από τους δασκάλους στο σχολείο είναι δραματικότερες: Τα αγόρια συχνά αμφισβητούσαν ανοιχτά την εξουσία του δασκάλου, τολμούσαν να παραβούν στοιχειώδεις κανόνες πειθαρχίας και αντιδρούσαν δυναμικά στην προσπάθεια του να επιβάλει σωματικές ποινές. Αυτό ίσχυε, προπάντων, για όσα αγόρια δεν παρακολουθούσαν τακτικά τα μαθήματα και ήταν ιδιαίτερα αδύνατοι μαθητές. Και στο χώρο του σχολείου, όπως και της οικογένειας, η πειθαρχία, η υποταγή στην εξουσία των ενηλίκων αφορά πρώτα απ' όλα τα κορίτσια, κι ας ήταν το σχολείο, όπως έχω αναφέρει παραπάνω, κατ' αρχήν «υπόθεση των αγοριών».

Χαρακτηριστικό για την απειθαρχία των αγοριών στο σχολείο αλλά και για την αμφισβήτηση της εξουσίας του δασκάλου και κατ' επέκταση των σχολικών μηχανισμών είναι το περιστατικό που αφηγείται ο Α. Μ. και υπολογίζω ότι συνέβη μεταξύ 1910 και 1913:

124. Συν. με την Λ. Π., σ. 4.

p. 239

Είχαμε δυο δασκάλους πρωταρχικά, μετά είχαμε δασκάλα, πέθανε. Ο ένας ήταν πολύ αυστηρός, αλλά εγώ δεν είχα φάει ξύλο, έδερνε τα κακοποιά στοιχεία. Ήταν τότε άγρια τα παιδιά. Εγώ ήμαν κάπως μαλακός εκεί. Κάποτε, τότε κάθε Πέμπτη μας μάζευε ο δάσκαλος και πηγαίναμε εκδρομή... Μια μέρα δεν ήρθε το πρωί, κάτ' δουλειά θα είχε στο σπίτι τ'. Το σπίτι τ' ήταν εδώ πιο δώθε, κι ήταν απέναντι απ' το σχολείο και τον βλέπαμε το δάσκαλο. Περιμέναμε να' ρθει, δεν ήρθε. Αφού δεν ήρθε, λένε κάτ' μεγάλ', να σκωθούμε να φύγουμε, να πάμε μοναχοί μας. Πού να πάνε ξέρω γω, σκώνονται, φεύγουνε. Σκώνομαι, πάω κι εγώ κοντά ήμαν μικρός εγώ τότε, μικρότερος. ...Πήγαμε εκεί στη ράχ' πιο πέρα και παίζαμε αλλά κοιτάγαμε και για το δάσκαλο, τον είδαμε, κίνησε απ' το σπίτι τ' κι έρχεταν. Τώρα, αν σηκωνόμασταν τρέχοντας να πάμε στο σχολείο, θα προφθάναμε, αλλά ποιος (να σηκωθεί) ; Εκείνα τα μεγάλα ήταν κακοποιά στοιχεία' πήε εκεί, βρίσκ' ένα κορίτσ' κι ένα παιδί, δε θμάμαι τώρα, κάνα δυο τα θμάμαι, αν ήταν και τρίτος δε θμάμαι καλά, ε, τς είπε εκεί, τι έγινε εκεί, φύγαμε εμείς οι άλλ', μπήκε μέσα ο δάσκαλος, έκλεισε η πόρτα, πάει. Τν άλλη μέρα πήγαμε, έλεγαν, μας είπαν οι μεγάλ', έλεγαν, άμα μας δείρει, αρχίσει να μας δέρν', να φύγουμ' όλ', να πηδούμε όξω, να φύγουμε. Ο δάσκαλος, ήρθ' ο δάσκαλος, σκωθήκαμε όρθιοι, όπως άνξε τν πόρτα, γυρίζ και παίρν' το κλειδάκ' πάλ' και κλειδών' από μέσα. Ήταν και άλλ' πόρτα αλλά ήταν κλειδωμέν' από πρωτύτερα. Κολλητοί, γύρω γύρω, να καθήστε στο δωμάτιο. Ε, ήρθαν, κίνσαν τα παιδιά, κίνσα κι εγώ κοντά, δυο, τρεις, τέσσερις θα ήταν μπροστά από μένα απ' την πόρτα, κι εγώ ήμαν παραπίσω εδώ. Όσα ήξερε ότι ήταν κακοποιά στοιχεία, ξύλο. Γυρίζ' σε μένα: «Γιατί έφγες εσύ;» -«Ε, έφγαν τ' άλλα και πήγα κι εγώ κοντά». Ε, ήμαν και μικρός εγώ. Μ' ήφερε μια μπατσούλα και μένα, άλλο τίποτα. Πάν' στο ξύλο είχε δυο λούρες. Έστειλε ένα παιδί να φέρ' λούρες, βέργους.125

Τα αγόρια χάραζαν τις βέργες ώστε να σπάσουν, όταν θα τις χρησιμοποιούσε ο δάσκαλος, πηδούσαν από τα παράθυρα και έτρεχαν για να γλιτώσουν το ξύλο, έστηναν ακόμη και ενέδρες στο δάσκαλο για να τον εκδικηθούν επειδή τα έδειρε. Στη συνείδηση των μεγαλύτερων, ιδίως των νεαρών εκείνων που στα 18 και τα 20 τους χρόνια ήταν υποχρεωμένοι να πάνε στο Δημοτικό για να μάθουν να γράφουν και να διαβάζουν, η εξουσία του δασκάλου και γενικότερα του σχολείου δεν είχε νομιμοποιηθεί.

Σε μια περίπτωση οι μαθητές έστησαν ενέδρα στο δάσκαλο με σκοπό να τον σκοτώσουν - τα όπλα δεν έλειπαν από το χωριό. Παραθέτω τη σχετική μαρτυρία του Γ. Π. που γεννήθηκε γύρω στα 1898:

125. Συν. με τον Α. Μ., σ. 5.

p. 240
Search form
Search the book: Growing up in Mountainous Regions
Search results
    Digitized books
    Page: 221

    Μέσω της φοίτησης των αγοριών στο Γυμνάσιο συντελούνταν, τουλάχιστον ιδεοτυπικά, η μετάβαση ορισμένων οικογενειών από την αγροτική στη μικροαστική ή μεσοαστική κοινωνία. Όμως τα αγόρια του χωριού στη συντριπτική πλειοψηφία τους δεν γράφονταν στο Γυμνάσιο. Τα περισσότερα αγόρια και μάλιστα οι γιοι των κτηνοτρόφων συχνά δεν τελείωναν ούτε το Ελληνικό σχολείο αφού η κτηνοτροφία απαιτούσε την ταχεία ένταξή τους στην παραγωγική διαδικασία και τους απομόνωνε από τον κεντρικό οικισμό, το χωριό. Επιπλέον, συχνά οι γονείς (ο πατέρας) δεν έστελναν στο Γυμνάσιο το γιο ή τους γιους εκείνους οι οποίοι είχαν χαμηλή επίδοση στο σχολείο. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ενώ ο πατέρας ήταν ο ίδιος εγγράμματος και ήθελε διακαώς να σπουδάσουν οι γιοι του, τα οικονομικά της οικογένειας στη δεδομένη χρονική στιγμή στην οποία πρόβαλλε το ζήτημα των γυμνασιακών σπουδών ενός αγοριού, δεν επέτρεπαν σε καμιά περίπτωση κάτι τέτοιο.


    Οι συνθήκες κάτω από τις οποίες γινόταν το μάθημα δεν ήταν ιδανικές ούτε από πλευράς υλικοτεχνικής υποδομής, ούτε από πλευράς αριθμού διδασκόντων, τη στιγμή που στο μεσοπολεμικό Δημοτικό σχολείο φοιτούσαν κάθε χρόνο σχεδόν 100 ή και πάνω από 100 μαθητές ενώ υπήρχαν 2 μόνο δάσκαλοι - υπό αυτή την έννοια απαντά σε σχολικά έγγραφα ως «διτάξιο». Όσα παιδιά κατοικούσαν στον κεντρικό οικισμό δε χρειαζόταν να περπατήσουν πολλή ώρα μέχρι το σχολείο (Δημοτικό ή Ελληνικό)' εαν όμως ζούσαν έξω από τον κεντρικό οικισμό, όπως τα «τσοπανούδια» που περνούσαν το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου σε καλύβια ή ταράτσες, τότε η μετάβαση στο σχολείο γινόταν δυσκολότερη. Εύκολα φαντάζεται κανείς ότι τα παιδιά αυτά έφταναν στο σχολείο πολύ κουρασμένα για να μπορέσουν να συγκεντρωθούν στο μάθημα και να παρακολουθήσουν. Η Α. Γ. έμενε έξω από το χωριό και ήταν αναγκασμένη να πηγαίνει στο σχολείο και να γυρίζει με τα πόδια. «Είχαμε τραχανία (δυσκολία) μεγάλη τότε», αφηγείται, «οχτώ χρονώ να 'ρχιέσαι από κει με τα πόδια και να πααίνς πίσω το βράδ'».76

    Τα παιδιά ήταν υποχρεωμένα να φέρνουν μαζί τους κάθε πρωί ένα κομμάτι ξύλο για τη σόμπα του σχολείου. «Τα θρανία ήταν λιγοστά και δεν έφταναν για να βολευτούνε όλα τα παιδιά που ήταν πολλά εκείνα τα χρόνια, κι έτσι κάμποσα απ' τα μικρά που πήγαιναν στην πρώτη τάξη, κάθονταν σταυροπόδι σε κάτι ξύλινα μαδέρια που ήταν ακουμπισμένα στο πάτωμα».77 Μόνο περιορισμένη εφαρμογή είχαν επομένως οι επίσημες προδιαγραφές για τον τύπο των

    76. Συν. με τον Λ. Γ. και την Α. Γ., σ. 5.

    77. Υφαντής, Αγνάντια στο Κροκύλιο, ό.π., σ. 125.