Creator/Author:Λάππας, Κώστας
Title:University and students in Greece during the 19th century
Title of Series:Historical Archive of Greek Youth
Nr. within series:39
Place of Publication:Athens
Publisher:General Secretariat for Youth
Date of Publication:2004
Nr. of vol.:1 volume
Spatial coverage:Greece
Temporal coverage:19ος αι.
Description:The University, an educational institution with a long tradition in Europe, was introduced in Greece in 1837, a few years after the establishment of the Greek kingdom. Yet the request for a university had been articulated since the years of the Greek revolution, while at the same time in the Ionian Islands, then under the English rule, there existed the first institution of a university level, the Ionian Academy. Established in 1837, the University constituted the outcome of various efforts to reorganise education in Greece. The traditional educational system that included schools of lower and secondary education was replaced by a threefold educational system, according to the European model, that consisted of lower, secondary and upper grades, the latter being represented by the University. The fact that the establishment of the University coincided not accidentally with the establishment of the Greek state had several consequences on its function. The University was obliged to participate in and answer to various requests of the period, both educational and national, that gave it the character of an institution with various functions and a vivid presence in public life. According to the Statute of the University, that was published in April 1837 and based on similar German regulations, the University consisted of four faculties: the School of Theology, the School of Law, the School of Medicine and the School of Philosophy, the latter including literary sciences, physics and mathematics. In 1838 a chair of Pharmacology was established in the Medical School, that several years later became the Pharmaceutic School. The teaching staff consisted of regular, honorary and extraordinary professors and assistant professors (the Privatdocenten of German universities). The professors were selected by the Minister of Education; only after 1882-1883 were they elected by the body of professors of each School. In order for someone to be enrolled in a School a high school certificate was necessary; only the Pharmaceutic School held entry exams. For students from areas outside Greece who did not have a recognised high school certificate some elementary exams were required. The charge for the students was very small until the end of the century. Then for the first time high charges were imposed (1892). Studies lasted three years for students of the School of Philosophy, and four years for students of the other Schools. Students were examined only at the end of their studies in order to obtain the Diploma. One of the features of university education is the emphasis on general education and a liberal tendency as far as the organisation of the studies is concerned. Both elements originated in the German perception about universities and were based on the assumption that the university's aim is to offer not only specialised knowledge, but also a general intellectual culture in a context of absolute academic freedom. Within this context students were obliged to attend general classes (logic, metaphysics, ethics, natural law, psychology, general history, elementary mathematics, and experimental physics) and at the same time they could freely organise their studies. During the 19th century the majority of professors were of a German culture; these professors supported the liberal education system. In opposition to them, a less numerous group of professors suggested a different way of organising university education based on French models, more disciplined and centralised, orientated primarily towards professional training and only secondarily towards general education. Yet, the German model prevailed for several decades. Things started to change at the end of the 19th century, when a reformation of the university system was attempted within the context of a general urban modernisation of the country. In 1904 physics and mathematics were separated from the Philosophical School, and an independent School of Physics and Mathematics was created; in 1911 a new University Statute was voted which abolished the German organisation model. Throughout the 19th century the University acquired a great number of students. Beside the Greek state, students came from the Ionian Islands, the Balkans, Asia Minor, and from Greek communities in Europe and the Middle East. The geographical distribution of students presents inequalities that reflect each region's capability of access to university education: important factors are urban concentration, productive activities, the density of the school network and above all the geographical dispersion of high schools. As far as the preference for specific faculties is concerned, Law School has the first place, concentrating from 1837 to 1890/1 the 43.6% of matriculates. Medical School comes second (29.8%) and Philosophical School comes third (20%). The Theological School concentrates only 2.5% of the students and the Pharmaceutical School 3.9%. The preference for Law School is related to the multiform function of the School, that is to say with the fact that besides professional lawyers or politicians it provided other job opportunities in the public or private sector. Thus, a graduate from Law School had more chances to work in the civil service or as a diplomat, a journalist, in trade, in a bank or an insurance company. Yet, not all students obtained a degree; an important percentage of the students (45% from 1837 to 1880) abandoned their studies. This phenomenon mainly occurred in the Philosophical and Law Schools, where the degree was not indispensable for students who wanted to work in a field relevant to their studies. As far as the social identity of the students is concerned, information is quite limited. Theoretically, the University was open to all students who had graduated from high school. Yet economic, social, and educational inequalities, in combination with the high cost of living in the capital, made access to University -and to middle education as well- quite difficult for students from a lower social rank. On the contrary the access was easier for students from the middle social classes. Being primarily an educational institution, the University's main objective was to provide the scientific and clerical personnel required for the needs of the Greek state and at the same time to contribute to the development of sciences and the formation of the intellectual elite of the country. Beyond these practical objectives, the University was connected to other objectives and expectations of the Greek state: the University was expected to act as the medium for transfering the ancient Greek civilisation to contemporary Greece as well as the lights of European civilisation to the East, and above all to provide the connection between free and 'unredeemed' Greeks. This last duty assumed the character of a very important 'mission'; the University became an instrument in the liberation struggle for the Greeks outside the Greek state, pledging to disseminate Greek culture and the national idea to Greeks living beyond the frontiers of the Greek state and to contribute to the unity of 'Hellenism'. All these notions developed excessively and overshadowed the educational function of the University. Rhetoric was compatible with the spirit of the times and a main element of public speech, capable of moving people. In reality, the notions that concerned the national mission of the University had a great effect on Greek society, mainly on those living beyond the Greek borders, as is evidenced, among other things, by the numerous donations and bequests to the University. Rich Greeks living outside the Greek state provided scholarships for students or undertook the financing of poetic or literary competitions, under the patronage of the University. These competitions, mainly the poetic ones, made the University an important factor of contemporary intellectual and literary life, since they enabled professors who took part as judges in the competitions to impose linguistic rules and aesthetic and ideological norms. The University also played an important role in political life. Professors provided their services to the government as consultants in educational, legal, national and other issues; they were appointed ministers and they took part in contemporary political and party life. Besides from 1844 to 1862 the University had its own representative in the Greek Parliament. Student concern for public issues also presented a certain vivacity. From the first years of the University's existence students interfered in university issues and developed rudimentary collective action. Yet the first student unions appeared only at the end of the 19th century and were subjected to political patronage. Students also took part in political life. At least since the movement against king Otto (1859-1862) a liberal political spirit prevailed among students, and was dynamically expressed during the 'Skiadika' (1859). Three years later, after the dethronement of king Otto, students and professors formed a peculiar collective body, the University Phalanx, in order to enforce peace and to control the upheaval in the capital that followed the dethronement. The following period is characterised by the national preoccupations of the students. In the mid-70's students demanded and obtained, through demonstrations, the revival of the University Phalanx; the Phalanx assumed a clearly military character and familiarised students with military values and ideals. From this period on, the majority of students passionately supported national matters, taking part in demonstrations and mobilisations, often with the participation of their professors. This trend was accompanied by an ideological toughening and led students in the beginning of the 20th century to militant demonstrations for the defence of traditional national values and symbols, like the katharevousa, that appeared to be threatened by internal and external 'enemies' of Hellenism.
License:This book in every digital format (PDF, GIF, HTML) is distributed under Creative Commons Attribution - NonCommercial Licence Greece 3.0
The book in PDF:Download PDF 48.54 Mb
Visible pages: 37-56 από: 746
Current page:

ενδιαφέρον του σχεδόν αποκλειστικά στη στοιχειώδη και την επαγγελματική

εκπαίδευση, αφήνοντας έξω από το πρόγραμμα του την ανώτερη29. Βέβαια, δεν έλειψαν και σ' αυτή την περίοδο σκέψεις για τη θεσμοθέτηση ενός ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά αυτές ήταν έξω από τις κυρίαρχες κυβερνητικές επιλογές30.

Οι επιλογές του Καποδίστρια είναι εμφανείς στο εκπαιδευτικό έργο του. ιδρύει κυρίως αλληλοδιδακτικά σχολεία, καθώς και Ελληνικά, ένα Ορφανοτροφείο στην Αίγινα, Στρατιωτικό Σχολείο στο Ναύπλιο, Κεντρικό Σχολείο στην Αίγινα, Εκκλησιαστικό Σχολείο στον Πόρο, Γεωργικό Σχολείο στην Τίρυνθα. Η έμφαση του Καποδίστρια στα κατώτερα και επαγγελματικά σχολεία στηριζόταν στην πεποίθησή του ότι εκείνο που χρειαζόταν η ελληνική κοινωνία την περίοδο αυτή ήταν από τη μια μεριά μια κατώτερη λαϊκή εκπαίδευση , μέσω της οποίας θα αντιμετωπιζόταν το μεγάλο πρόβλημα του αναλφαβητισμού, και από την άλλη πρακτικά σχολεία για τη διαμόρφωση ειδικευμένων επαγγελματιών και στελεχών στην υπηρεσία του κράτους· η ανώτερη εκπαίδευση ήταν περιττή πολυτέλεια. Η πολιτική αυτή του Καποδίστρια

ασφαλώς δεν ήταν έξω από τα πράγματα. Θα ήταν ενδιαφέρον όμως να δει κανείς το ιδεολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εγγράφεται η συγκεκριμένη στάση του απέναντι στην ανώτερη εκπαίδευση.

Κρίνοντας την εκπαιδευτική πολιτική του Καποδίστρια με βάση τις προτάσεις που, όπως είδαμε παραπάνω, είχε κάνει το 1815 σχετικά με τη δημιουργία μιας ανώτερης σχολής στην Ιθάκη και με βάση το ενδιαφέρον που είχε

29. Βλ. Α. Δημαράς, Μεταρρύθμιση, τ. Α', σ. κζ'-κθ' και του ίδιου, «Τα θέματα της

εκπαίδευσης στα χρόνια του Καποδίστρια: Λαϊκές προσδοκίες και κυβερνητικές προθέσεις», Δελτίο Εταιρείας Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας 9, 1986, σ. 122-126.

30. Σε αχρονολόγητο σχέδιο «διοργανισμού της κοινής Εκπαιδεύσεως» της καποδιστριακής περιόδου προτείνεται ένα εκπαιδευτικό σύστημα με τρεις βαθμίδες: η πρώτη περιλαμβάνει τα αλληλοδιδακτικά σχολεία, η δεύτερη τα Ελληνικά και Λύκεια, ενώ η τρίτη τις «ακαδημίες» (σχολές Φιλολογίας και Επιστημών, Θεολογίας, Νομικής, Στρατιωτικών κλπ.), «το άθροισμα των οποίων συγκροτεί τα λεγόμενα Πανεπιστημεια». Κατά τον συντάκτη του σχεδίου όμως «Εις την Ελλάδα δεν είναι δυνατόν να συστηθώσι τινα της τριτοβαθμίου Παιδείας Καταστήματα ειμή μετά χρόνων παρέλευσιν». Βλ. Ελένη Μπελιά, «Ανέκδοτος Πίναξ "Διοργανισμού" της εκπαιδεύσεως κατά την καποδιστριακήν περίοδον», Παρνασσός 9, 1967, σ. 303-311- πβ. Δ. Μαυροσκούφης, «Τα σχέδια της επιτροπής του 1824 για την οργάνωση της ελληνικής εκπαίδευσης και ο ανώνυμος "Πίναξ παραστήνων τον διοργανισμόν της κοινής Εκπαιδεύσεως κατά τους τρεις βαθμούς της Παιδείας": μια ιστορική αποκατάσταση», Παιδαγωγική Επιθεώρηση 22, 1995, σ. 43-57.

p. 37

εκδηλώσει, ως στέλεχος της Φιλομούσου Εταιρείας, για την αποστολή νέων σε ευρωπαϊκά Πανεπιστήμια, δεν μπορούμε να πούμε ότι ήταν γενικά αντίθετος με την ανώτερη εκπαίδευση31. Η στάση του όμως φαίνεται να αλλάζει σημαντικά λίγο πριν από την Επανάσταση, κάτω από το βάρος των πολιτικών συγκυριών. Όπως θα δούμε και παρακάτω, οι δυνάμεις της Ιεράς Συμμαχίας

εξαπολύουν την εποχή αυτή μια οξύτατη επίθεση κατά των Πανεπιστημίων, των φοιτητών και του διδακτικού προσωπικού, με την κατηγορία ότι αποτελούσαν φορείς φιλελεύθερων και επαναστατικών ιδεών. Αξίζει να αναφερθεί επίσης ότι στην επίθεση αυτή είχε εμπλακεί άμεσα ένας από τους στενότερους συνεργάτες και φίλους του Καποδίστρια, ο Αλέξανδρος Στούρτζας, διπλωματικός υπάλληλος του ρωσικού κράτους. Ηταν εκείνος που το 1818 είχε εκδώσει ανώνυμα στο Παρίσι ένα φυλλάδιο για τα γερμανικά Πανεπιστήμια, στο οποίο καταφερόταν με δριμύτητα κατά των ακαδημαϊκών ελευθεριών32. Κατηγορούσε τα γερμανικά Πανεπιστήμια ως φυτώρια επαναστατικών ιδεών και συνιστούσε να ληφθούν αυστηρά μέτρα για την επιτήρησή τους και τον περιορισμό των ελευθεριών και των προνομίων τους. Το φυλλάδιο αυτό προκάλεσε την οργή των φοιτητών του Πανεπιστημίου της Ιένας, οι οποίοι ξεσηκώθηκαν

εναντίον του Στούρτζα και απείλησαν μάλιστα τη ζωή του33. Το ταραγμένο κλίμα στην Ιένα ανάγκασε την αδελφή του Στούρτζα Roxandre Edling, εξέχον μέλος της Φιλομούσου Εταιρείας, να διατάξει τους έλληνες φοιτητές που σπούδαζαν εκεί με τη συνδρομή της Εταιρείας να μετακινηθούν στη Γοτίγγη34.

Είναι λογικό να σκεφτεί κανείς ότι ο Καποδίστριας, διπλωμάτης με συν-

31. Το πρώιμο αυτό ενδιαφέρον του Καποδίστρια για την ανώτερη εκπαίδευση δεν αποτελεί ωστόσο, όπως έχει υποστηριχθεί, και τεκμήριο για τις μεταγενέστερες επιλογές του. Βλ. Ελένη Κούκου, Ο Καποδίστριας και η παιδεία, 1803-1822. Α΄ Η Φιλόμουσος Εταιρεία της Βιέννης, Αθήνα 1958, σ. 32 και της ίδιας, Ο Καποδίστριας και η παιδεία 1827-1832, τ. Β', Τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της Αιγίνης, Αθήνα 1972, σ. 166-167.

32. Mémoire sur l'état actuel de l'Allemagne, par M. de S..., conseiller d'État de S.M.I. de toutes les Russies, Παρίσι 1818.

33. Όπως αναφέρει ο βιογράφος του Στούρτζα Κων. Οικονόμος: «νέοι τινές, παράθερμοι της δημοκρατιζούσης συμμορίας εταίροι παροξυνθέντες ώρμησαν κατ' αυτού (εν Ιέννη διατρίβοντος προς καιρόν), ως αποκτενούντες. Ο δε νοήσας έλαθε τας φονώσας αυτών χείρας διαφυγών» (Αλέξανδρος Στούρζας, Βιογραφικόν σχεδίασμα, Αθήνα 1855, σ. 31). Βλ. και Saint-René Taillandier, «Les Allemands en Russie et les Russes en Allemagne», Revue des Deux Mondes 7, 1854, σ. 678-679 και A. Nesselrode (εκδ.), Lettres et papiers du chancelier comte de Nesselrode 1760-1850. Extrait de ses archives, τ. VI, Παρίσι [1908], σ. 16-17,80.

34. Βλ. Γεώργιος Ψύλλας, Απομνημονεύματα του βίου μου, επιμ. Ελευθέριος Πρεβελάκης, Μνημεία της Ελληνικής ιστορίας 8, Ακαδημία Αθηνών/ΚΕΙΝΕ, Αθήνα 1974, σ. 37,339.

p. 38

συντηρητικές αρχές, αν δεν υιοθετούσε απολύτως τις θέσεις του Στούρτζα, συμμεριζόταν πάντως τους φόβους του ίδιου και γενικότερα των ηγετών της Ιεράς Συμμαχίας ότι τα Πανεπιστήμια αποτελούσαν φορείς ανατρεπτικών ι

δεών. Οι φόβοι του αυτοί φαίνεται ότι σημάδεψαν αργότερα την εκπαιδευτική πολιτική του. Δεν είναι τυχαίο άλλωστε ότι ένας από τους συμβούλους του στα εκπαιδευτικά θέματα ήταν ο Στούρτζας, ο οποίος συνέταξε το 1827 στη Ρωσία, κατά παραγγελία του Καποδίστρια, ένα σχέδιο «περί Εθνικής ανατροφής και δημοσίου παιδείας εις την Ελλάδα», το οποίο του έστειλε για να το χρησιμοποιήσει στην οργάνωση της εκπαίδευσης35.

Στο σχέδιο αυτό προδιαγράφονται πραγματικά οι κατευθύνσεις της εκπαιδευτικής πολιτικής του Καποδίστρια. Σύμφωνα μ' αυτό, η εκπαίδευση στην Ελλάδα πρέπει να αποβλέπει στην ικανοποίηση των άμεσων αναγκών του έθνους· η «πολυτέλεια της πολυμαθείας» δεν ταιριάζει σε μια χώρα που μόλις απέκτησε την ελευθερία της. Εκείνο που χρειάζεται η Ελλάδα είναι, κατά το σχέδιο, μια πειθαρχημένη εκπαίδευση, που θα έχει ως βάση τη θεοσέβεια και θα αποβλέπει στην ασφάλεια του κράτους και την εσωτερική ευταξία. Με βάση τη λογική αυτή, η εκπαίδευση πρέπει να περιορίζεται σε δύο κύκλους : έναν προπαρασκευαστικό, που θα περιλαμβάνει τα αλληλοδιδακτικά σχολεία, και έναν ανώτερο με επαγγελματική κατεύθυνση. Ο δεύτερος αυτός κύκλος θα περιλαμβάνει μόνο τα σχολεία εκείνα που, κατά τον Στούρτζα, κρίνονται απαραίτητα για τις ανάγκες της χώρας : 1) ένα Ιερατικό Σχολείο, όπου θα σπουδάζουν παιδιά ιερέων και ορφανά, τα οποία πρόκειται να γίνουν κληρικοί, 2) ένα Πολεμικό Σχολείο, που υποδιαιρείται σε δύο τμήματα, «εις το της Στερεάς και εις το Ναυτικόν» και 3) ένα Πολιτικό Σχολείο «προς στερέωσιν της Δικαιοσύνης και ευνομίας εις τα εσωτερικά της Επικρατείας», υποδιαιρούμενο σε δύο τάξεις, «την Νομικοδικανικήν, και την Πολιτικοοικονομικήν». Άλλα σχολεία, Γυμνάσια και Πανεπιστήμια, η Ελλάδα δεν χρειάζεται προς το παρόν. Όχι μόνο γιατί αυτά δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες της, αλλά και γιατί στηρίζονται σε μια φιλελεύθερη φιλοσοφία, η οποία αντίκειται στην αρχή της πειθαρχίας που είναι απαραίτητη για τη στερέωση του έθνους.

35. Δημοσιεύεται από τον Δαυίδ Αντωνίου, Οι απαρχές του εκπαιδευτικού σχεδιασμού στο νεοελληνικό κράτος: το σχέδιο της Επιτροπής του 1833, Αθήνα, Πατάκης, 1992, σ. 189193, καθώς και από τον Θανάση Χρήστου, «"Σχέδιον περί εθνικής ανατροφής και δημοσίου παιδείας εις την Ελλάδα (1827)" του Αλέξανδρου Στούρτζα», Τομή 6, Φεβρ. 1993, σ. 90-97. Το σχέδιο υπάρχει και στο Αρχείο του Κων. Οικονόμου, συνημμένο σε

επιστολή του Στούρτζα προς τον Οικονόμο, φάκ. III, αρ. 263, 22 Νοεμ. 1827 (ΚΕΜΝΕ Ακαδημίας Αθηνών).

p. 39

Εξάλλου ο χαρακτήρας του Έλληνα, επισημαίνει ο Στούρτζας, έχει μια τάση προς την απεριόριστη ελευθερία και χρειάζεται χαλιναγώγηση. «Το πνεύμα του έθνους ρέπει φυσικώς προς την επίδειξιν. Η φαντασία του είναι ορμητική , ακάματος, εύμετάβλητος· αγαπά τα σοφίσματα, και ονειροπολεί αχαλίνωτον ελευθερίαν». Κατά συνέπεια, τα Γυμνάσια και τα Πανεπιστήμια δεν είναι μόνο περιττά, αλλά και επικίνδυνα.

Αν συγκρίνει κανείς τις παραπάνω προτάσεις με το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Καποδίστρια, τόσο ως προς τις γενικές αρχές του όσο και ως προς το είδος των σχολείων που ίδρυσε, διαπιστώνει εύκολα τη στενή τους συγγένεια. Θα μπορούσε, λοιπόν, να υποστηριχθεί ότι το σχέδιο Στούρτζα στάθηκε ο βασικός οδηγός του Κυβερνήτη στη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής του. Ας σημειωθεί επίσης ότι ένας άλλος σύμβουλος του Καποδίστρια, προερχόμενος από τον ίδιο συντηρητικό χώρο, ο Κων. Οικονόμος, που ζούσε

επίσης την εποχή αυτή στη Ρωσία, συνέταξε το 1828, κατά παραγγελία του Κυβερνήτη, ένα «Σχέδιον Εκκλησιαστικής Ακαδημίας», προκειμένου να χρησιμοποιηθεί για την οργάνωση του Εκκλησιαστικού Σχολείου του Πόρου38.

Οι σχέσεις αυτές του Καποδίστρια και οι εκλεκτικές συγγένειες που υποδηλώνουν μάς δίνουν, νομίζω, το ιδεολογικό στίγμα της εκπαιδευτικής πολιτικής του και μάς επιτρέπουν να κατανοήσουμε τις επιλογές του. Αν η κατάφαση του στη στοιχειώδη και επαγγελματική εκπαίδευση ανταποκρινόταν σε συγκεκριμένες ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας, ωστόσο ο περιορισμός του

εκπαιδευτικού του προγράμματος στον τομέα αυτόν δεν απέρρεε μόνο από τις ανάγκες αυτές αλλά και από τον φόβο του ότι η ανώτερη εκπαίδευση, ως φορέας φιλελεύθερων και ενδεχομένως ανατρεπτικών ιδεών, εμπεριείχε κινδύνους για μια κοινωνία την οποία θεωρούσε ανώριμη ακόμη για πολιτικές ελευθερίες.

36. Βλ. Τα Σωζόμενα Εκκλησιαστικά Συγγράμματα Κωνσταντίνου πρεσβυτέρου και οι

κονόμου του εξ Οικονόμων, τ. Α', Αθήνα 1862, σ. 134 κ.εξ., 223-224.

p. 40



Με τη δημιουργία του ελληνικού βασιλείου και την εγκατάσταση της βαυαρικής Αντιβασιλείας στην Ελλάδα αρχίζει μια νέα περίοδος στην ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Μέσα σε μια πενταετία, από το 1833 ως το 1837, η Αντιβασιλεία, σε συνεργασία με τις ελληνικές πολιτικές αρχές και με έλληνες διανοούμενους, θα θέσει τις βάσεις ενός ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού

συστήματος και θα διαμορφώσει το θεωρητικό και θεσμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα κινηθεί η νεοελληνική εκπαίδευση για πολλές δεκαετίες. Η ενασχόληση των Βαυαρών με τα εκπαιδευτικά πράγματα αρχίζει πριν από την άφιξή τους στην Ελλάδα. Από το 1832 ήδη ο επικεφαλής της Αντιβασιλείας κόμης Armansperg είχε ζητήσει από τον γνωστό γερμανό ελληνιστή Fr. Thiersch την υποβολή προτάσεων για την αναδιοργάνωση της εκπαίδευσης. Ο τελευταίος θα συντάξει πραγματικά και θα υποβάλει στην Αντιβασιλεία ένα αναλυτικό υπόμνημά1, ενώ τον επόμενο χρόνο θα αναπτύξει διεξοδικότερα τις απόψεις του στο έργο του De l'état actuel de la Grèce2.

Οι σχετικές προσπάθειες εντείνονται μετά την άφιξη της Αντιβασιλείας στην Ελλάδα. Τον Μάρτιο του 1833 η Αντιβασιλεία διορίζει μια εξαμελή επιτροπή, αποτελούμενη από λογίους και εκπαιδευτικούς, για να μελετήσει την κατάσταση της δημόσιας εκπαίδευσης και να υποβάλει προτάσεις «περί των

1. Το υπόμνημα αυτό (με χρονολογία 20 Οκτ. 1832) σώζεται στα κατάλοιπα του Thiersch στο Μόναχο, μαζί με σχετική επιστολή του Armansperg, με την οποία ζητεί τη γνώμη του για την κατάσταση και την οργάνωση της δημόσιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Βλ. Hans-Martin Kirchner, Friedrich Thiersch, Ein Kulturpolitiker und Philhellene in Bayern, Μόναχο 1990, σ. 85-86· Χ.-Μ. Κίρχνερ, «Τα σχολικά προγράμματα του Thiersch για την Ελλάδα», Πρακτικά του Συμποσίου: Ο Φρίντριχ Τιρς και η γένεση του

ελληνικού κράτους από τη σκοπιά του 20ού αιώνα, Αθήνα, Ινστιτούτο Goethe, 1991, σ. 97Χάινριχ Σόλλερ, «Οι βασικές ιδέες του Τιρς για την αναδιαμόρφωση του ελληνικού

κράτους», στο ίδιο, σ. 193-194.

2. Φρειδερίκος Τιρς, Η Ελλάδα του Καποδίστρια. Η παρούσα κατάσταση της Ελλάδος (1828-1833) και τα μέσα για να επιτευχθεί η ανοικοδόμησή της, μετάφρ. Α. Σπήλιος, Αθήνα, Τολίδης, [1972], τ. Β', σ. 107 κ.εξ.

p. 41

καταλληλοτέρων μέσων προς βελτίωσιν αυτής, και ονομαστί προς σχηματισμόν σχολείων του λαού, Ελληνικών σχολείων, Γυμνασίων, και ενός Πανεπιστημίου»3. Ένα μήνα αργότερα, τον Απρίλιο του 1833, δημοσιεύεται διάταγμα για την οργάνωση και τις αρμοδιότητες της «επί των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίου Εκπαιδεύσεως γραμματείας της Επικρατείας»4. Ένα από τα καθήκοντα της γραμματείας (στο εξής : υπουργείο Παιδείας), αναφέρεται στο διάταγμα, θα είναι «η φροντίς περί συστάσεως και αρμοδίου οργανισμού

των στοιχειωδών και των υψηλοτέρων παιδευτικών καταστημάτων, ενός πανεπιστημίου και μιας Ακαδημίας των επιστημών». Τα μέτρα αυτά της Αντιβασιλείας αποτελούσαν μέρος μιας ευρύτερης προσπάθειας για τη θεσμική

ανασυγκρότηση και τον εκσυγχρονισμό του κράτους με βάση τα δυτικοευρωπαϊκά πρότυπα. Ειδικά στον εκπαιδευτικό τομέα, φιλοδοξία των Βαυαρών ήταν να δημιουργήσουν ένα ολοκληρωμένο σύστημα εκπαίδευσης (με κατώτερη , μέση και ανώτερη βαθμίδα), που θα ακολουθούσε ως προς την εσωτερική του διάρθρωση γερμανικά πρότυπα. Αυτό συνάγεται εύκολα από το είδος των σχολείων που προεξαγγέλλονται, καθώς και από τις ονομασίες τους, που δεν είναι παρά μεταφράσεις η προσαρμογές στα ελληνικά αντίστοιχων γερμανικών όρων.

Ας δούμε συνοπτικά τα σχέδια και τις προτάσεις για την οργάνωση της εκπαίδευσης, αρχίζοντας απ' αυτές του Thiersch. Θα πρέπει να τονίσουμε από την αρχή ότι οι προτάσεις του, που περιλαμβάνονται, όπως είπαμε, στο υπόμνημά του προς την Αντιβασιλεία και μάλιστα στο βιβλίο του De l'état actuel de la Grèce, παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον, καθώς προέρχονται από ένα διανοούμενο που είχε ασχοληθεί με τα σύγχρονα εκπαιδευτικά ζητήματα -το 1829 είχε επεξεργαστεί τον νόμο για τη μέση εκπαίδευση στη Βαυαρία5- και ήταν καλός γνώστης της ελληνικής πραγματικότητας. Οι προτάσεις του Thiersch στηρίζονται στην κοινή παραδοχή ότι η εκπαίδευση είναι το αποτελεσματικότερο μέσο για την κοινωνική και πνευματική πρόοδο ενός λαού. Μεταφέροντας τη θέση αυτή στην περίπτωση της Ελλάδας, μιας χώρας που μετά από μια μακρά περίοδο δουλείας, επαναστατικών κινημάτων και εμφύλιων συγκρούσεων άρχιζε τώρα να κάνει τα πρώτα βήματα προς την ανασυγκρότηση

3. Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 11,31 Μαρτ./12 Απρ. 1833, σ. 70-72. Για τη συγκρότηση και τις εργασίες της επιτροπής αυτής βλ. Δ. Αντωνίου, Οι απαρχές, ό.π., σ. 21 κ.εξ.

4. Κλάδος, Εκπαιδευτικά, τ. Α', σ. 10-12.

5. Χάνς-Μάρτιν Κίρχνερ, «Tòt σχολικά προγράμματα», ό.π., σ. 99.

p. 42

και τον εκσυγχρονισμό, υποστηρίζει ότι η διάδοση της εκπαίδευσης θα συντελέσει στην αποκατάσταση της τάξης και της ευνομίας, θα εξοπλίσει τη χώρα με θεσμούς ικανούς να την προστατέψουν από τον δεσποτισμό και την

αναρχία και θα δημιουργήσει ευνοϊκές συνθήκες για την οικονομική και πνευματική της ανάπτυξη. Με την εκπαίδευση θα επιτευχθεί επίσης η ηθική και θρησκευτική διαπαιδαγώγηση της νεολαίας, η οποία βρίσκεται εκτεθειμένη σε πολλούς κινδύνους, «εξ αιτίας των κακών αρχών, του πνεύματος του ψεύδους, της πονηριάς και των δολοπλοκιών, που έχουν διαδοθεί κυρίως στην ανώτερη τάξη...»6.

Πάνω σε ποιά πρότυπα θα στηριζόταν η οργάνωση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα; Η απάντηση στο ερώτημα αυτό ήταν για τον Thiersch αυτονόητη .Η Ελλάδα ως ευρωπαϊκή χώρα δεν μπορούσε παρά να ακολουθήσει τα εκπαιδευτικά πρότυπα των ανεπτυγμένων ευρωπαϊκών χωρών και κατά προτίμηση της Γερμανίας, «της μόνης χώρας, όπου εκτός από ορισμένες εξαιρέσεις, η δημόσια εκπαίδευση είχε αναπτυχθεί με τρόπο άξιο για την εποχή μας»7. Η κατάφαση του Thiersch στο γερμανικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν ήταν μόνο μια

εκδήλωση εθνικής αύταρέσκειας· εξέφραζε συγχρόνως και μια πραγματικότητα , αφού, όπως θα έχουμε την ευκαιρία να πούμε και παρακάτω, το γερμανικό σύστημα αναγνωριζόταν την εποχή αυτή ως το πλέον επιτυχημένο στην Ευρώπη από οργανωτική και λειτουργική άποψη8.

Η υιοθέτηση όμως των γερμανικών εκπαιδευτικών θεσμών δεν έπρεπε, κατά τον Thiersch, να έχει τον χαρακτήρα μιας απόλυτης και άκριτης μεταφοράς στην Ελλάδα ξένων προτύπων. Θα έπρεπε συγχρόνως να ληφθούν υπόψη οι ελληνικές κοινωνικές και εκπαιδευτικές πραγματικότητες και να αξιοποιηθεί το εκπαιδευτικό προσωπικό του τόπου. «Όπως ακριβώς και στον τομέα της διοίκησης, των οικονομικών, των δικαστηρίων και των νόμων», γράφει στο υπόμνημά του ο Thiersch, «έτσι και στον τομέα της δημόσιας εκπαίδευσης η Ελλάδα περιμένει τους ευρωπαϊκούς και συγκεκριμένα τους γερμανικούς θεσμούς και τη γερμανική βοήθεια, όχι για να απωθήσει το ντόπιο

6. Τιρς, Η Ελλάδα του Καποδίστρια, ό.π., τ. Β', σ. 99.

7. Στο ίδιο, σ. 115.

8. Η υπεροχή της Γερμανίας στον εκπαιδευτικό τομέα αποτελεί κοινή παραδοχή στην Ελλάδα σε όλον τον 19ο αιώνα. Βλ. ενδεικτικά την απόφανση του Φ. Ιωάννου (Λόγος Ολυμπιακός..., [Αθήνα 1871 ;], σ. 30-31): το γερμανικό σύστημα είναι «βαθείας θεωρητικής ερεύνης και πείρας μακράς προϊόν, όπερ και Άγγλοι και Γάλλοι και Ιταλοί επαινούσι και κρίνουσιν εν ταις περί δημοσίας παιδεύσεως διατριβαίς των μιμήσεως άξιον».

p. 43

στοιχείο, άλλοι αντίθετα για να το αξιοποιήσει και να το αναπτύξει ταχύτερα και εντονότερα: σκοπός δεν είναι να εκγερμανισθεί μ' αυτόν τον τρόπο η Ελλάδα αλλά να δεχθεί, διατηρώντας όλες της τις ιδιομορφίες, τη μεταφύτευση από τη Γερμανία όλης της δημόσιας εκπαίδευσης, με τα βοηθητικά της μέσα, τις ικανότητες και τις διαδικασίες που αυτή ακολουθεϊ»9.

Τις απόψεις του Thiersch για τη μεταφορά των γερμανικών εκπαιδευτικών θεσμών στην Ελλάδα συμμερίζονταν, όπως ήταν φυσικό, και τα μέλη της Αντιβασιλείας. Τα γερμανικά εκπαιδευτήρια, γράφει το 1835 ο Maurer, υπεύθυνος για την εκπαιδευτική πολιτική του κράτους ως τον Ιούλιο του 1834, «θεωρούνται σήμερα τα καλύτερα της Ευρώπης»10 και άρα προσφέρονται ως υπόδειγμα για την οργάνωση των ελληνικών σχολείων. Την υιοθέτηση των γερμανικών προτύπων επέβαλε όμως και ένας άλλος λόγος : η στενή συγγένεια του γερμανικού πολιτισμού με την αρχαία ελληνική παράδοση11. Ιδεολογικοποιώντας τη σχέση αυτή ο Maurer θα παρουσιάσει τη μεταφορά των γερμανικών εκπαιδευτικών θεσμών στην Ελλάδα περίπου σαν ένα χρέος της Ευρώπης προς τη χώρα εκείνη στην οποία οφείλει τον πολιτισμό της : «όπως κατά τον 14ο και 15ο αιώνα οι Έλληνες ήσαν εκείνοι που έδωσαν τα φώτα τους στην υπόλοιπη Ευρώπη, έτσι και τώρα οι Ευρωπαίοι θα είναι αυτοί -και προπαντός οι Γερμανοί- που θα ξανανάψουν την από χρόνια σβυσμένη λαμπάδα στην αρχική της κοιτίδα»12.

Η επιλογή, λοιπόν, των γερμανικών προτύπων ήταν δεδομένη τόσο για τον Maurer όσο και για τον Thiersch. Εκεί που διαφοροποιούνταν οι απόψεις τους ήταν στον τρόπο με τον οποίο έπρεπε να γίνει η μεταφύτευσή τους στην Ελλάδα. Έτσι, ενώ ο Thiersch πίστευε, όπως είπαμε, ότι ήταν απαραίτητη μια προσαρμογή των γερμανικών εκπαιδευτικών θεσμών στις ελληνικές συνθήκες, αντίθετα ο Maurer, αντιμετωπίζοντας με κάποια υπεροψία την ντόπια

εκπαιδευτική παράδοση και ασκώντας έντονη κριτική στους έλληνες διανοούμενους13, έτεινε προς την απόλυτη εφαρμογή του γερμανικού μοντέλου. Η

9. Χ. Σόλλερ, «Οι βασικές ιδέες του Τιρς », ό.π., σ. 193.

10. Γκεόργκ Λούντβιχ Μάουρερ, Ο ελληνικός λαός. Δημόσιο, ιδιωτικό και εκκλησιαστικά δίκαιο από την έναρξη του Αγώνα για την ανεξαρτησία ως την 31 Ιουλίου 1834, μετάφρ. Όλγα Ρομπάκη, Αθήνα, Τολίδης, 1976, σ. 531.

11. Για το θέμα αυτό βλ. Ευάγγελος Χρυσός (επιμ.), Ένας νέος κόσμος γεννιέται. Η εικόνα του ελληνικού πολιτισμού στη γερμανική επιστήμη κατά τον 19ο αιώνα, Αθήνα, Ακρίτας, 1996, ιδίως σ. 87 κ.εξ.

12. Μάουρερ, ό.π., σ. 423.

13. Βλ. για παράδειγμα τις κρίσεις που διατυπώνει για τους Έλληνες που είχαν σπουδάσει πρόσφατα στη Δόση (στο ίδιο, σ. 419-421).

p. 44

διαφοροποίηση αυτή, που δεν περιορίζεται στον χώρο της παιδείας, αντανακλά τη διαφορετική πολιτική και ιδεολογική συγκρότηση των δύο ανδρών. Νομομαθής και πολιτικός με αντιλήψεις που έκλιναν προς τον πεφωτισμένο δεσποτισμό, ο Maurer πίστευε ότι στην Ελλάδα έπρεπε να γίνουν όλα από την αρχή με την ελάχιστη συμμετοχή του ντόπιου στοιχείου. Αντίθετα ο Thiersch, διανοούμενος με ουμανιστική παιδεία και φιλελεύθερες αντιλήψεις, αλλά και με πρακτικότερο πνεύμα, έδινε μεγαλύτερη σημασία στην ελληνική πραγματικότητα14.

Το πνεύμα αυτό είναι φανερό στις προτάσεις του. Ακολουθώντας, όχι όμως κατά γράμμα, τα γερμανικά πρότυπα, ο Thiersch προτείνει ένα εκπαιδευτικό σχήμα αποτελούμενο από τρεις βαθμίδες: κατώτερη, μέση και ανώτερη. Στην πρώτη ανήκουν τα σχολεία κατώτερης εκπαίδευσης και τα Ελληνικά σχολεία, στη μέση τα Λύκεια η Γυμνάσια και στην ανώτερη το Πανεπιστήμιο και η Ακαδημία των επιστημών. Βασικός σκοπός των κατώτερων σχολείων είναι να προσφέρουν στα παιδιά απλές γνώσεις και να τους καλλιεργήσουν το θρησκευτικό συναίσθημα. Στα Ελληνικά σχολεία το βάρος πέφτει στη σπουδή της ελληνικής γλώσσας, της αρχαίας αλλά και της σύγχρονης, ενώ στα Γυμνάσια στη σπουδή της κλασικής φιλολογίας, της φιλοσοφίας και των

επιστημών. Η κατάφαση στην απλή γλώσσα, στοιχείο νεωτερικό για την ελληνική εκπαιδευτική παράδοση, εδράζεται στην αντίληψη της συνέχειας της

ελληνικής γλώσσας : ο χωρισμός των δύο γλωσσών, σημειώνει ο Thiersch, «θα ήταν βλαβερός και για τη μία και για την άλλη, επειδή η πρώτη, η νεοελληνική, μη όντας διόλου μια νέα γλώσσα, δεν αποτελεί παρά την εθνική γλώσσα με αλλαγές λιγώτερο σημαντικές από εκείνες που πέρασε η γερμανική γλώσσα...»15.

Ενδιαφέρον είναι επίσης ότι το Δημοτικό και το Ελληνικό σχολείο εντάσσονται σ' έναν ενιαίο και σχετικά αυτόνομο κύκλο σπουδών. Έτσι, σκοπός του Ελληνικού σχολείου δεν είναι απλώς να προετοιμάσει τους μαθητές για το

14. Για τις διαφορετικές αντιλήψεις των δύο ανδρών βλ. Η. Scholler, «Le concept d'évolution pour la Grèce d'après Friedrich von Thiersch et Georg von Maurer», στο Friedrich von Thiersch, De la Régence en Grèce, εκδ. Σπ. Φλογαΐτης και Η. Scholler, Αθήνα-Κομοτηνή, Σάκκουλας, 1988, σ. 15-33' επίσης Νικ. I. Πανταζόπουλος, «Τιρς και Μάουρερ: κοινωνικός ρεαλισμός και ιστορικός ρομαντισμός στο δίκαιο της αναγεννωμένης Ελλάδας», Ο Φρίντριχ Τιρς και η γένεση του ελληνικού κράτους, ό.π., σ. 27-42 και Καρλ Ντίκοπφ, «Τιρς και Μάουρερ: δύο αντιλήψεις για την ανοικοδόμηση του ελληνικού κράτους στα έτη 1833-1834», στο ίδιο, σ. 45-52.

15. Τιρς, Η Ελλάδα του Καποδίστρια , ό.π., τ. Β', σ. 112.

p. 45

Γυμνάσιο, αλλά να συμπληρώσει και να διευρύνει τη βασική τους εκπαίδευση και συγχρόνως να τους προσφέρει και κάποιες επαγγελματικές γνώσεις. Χαρακτηριστική του πνεύματος αυτού είναι η προσπάθεια του Thiersch να προσαρμόσει το Ελληνικό σχολείο στις κατά τόπους ανάγκες. Στις παραθαλάσσιες πόλεις, όπως η Ερμούπολη, η Πάτρα, το Μεσολόγγι, γράφει, στο μάθημα της γεωγραφίας πρέπει να περιλαμβάνεται και ό,τι ενδιαφέρει το εμπόριο και τη ναυτιλία, ενώ στις ηπειρωτικές πόλεις, όπως η Τριπολιτσά, η Θήβα, η Λειβαδιά, το μάθημα της φυσικής ιστορίας θα επικεντρώνεται σε θέματα που αφορούν την καλλιέργεια της γης και τα δάση. Σε κάθε περίπτωση, «οι πόλεις θα έχουν πάντα την ελευθερία να δημιουργήσουν ειδικά μαθήματα που αγκαλιάζουν το είδος των σπουδών στο οποίο θέλουν να πλουτίσουν τη διδασκαλία των Ελληνικών σχολείων»16. Παράλληλα, λοιπόν, προς τη γενική

εκπαίδευση, το Ελληνικό σχολείο θα προσφέρει στους μαθητές και ένα σύνολο εξειδικευμένων γνώσεων, που θα τους επιτρέψει να ασκήσουν αργότερα

ένα παραγωγικό επάγγελμα, ανάλογο με τις διαθεσιμότητες και τις ανάγκες του τόπου τους.

Οι προτάσεις του Thiersch αποτελούσαν μια έμμεση υπόδειξη προς την Αντιβασιλεία για τον τρόπο με τον οποίο έπρεπε, κατά τη γνώμη του, να οργανωθεί η ελληνική εκπαίδευση. Εκτός απ' αυτές, η Αντιβασιλεία είχε στη διάθεσή της το καλοκαίρι του 1833 και τις προτάσεις μιας επιτροπής λογίων και δασκάλων, η οποία είχε διοριστεί, όπως είπαμε, τον Μάρτιο. Μέλη της ήταν ο Κων. Σχινάς, ο Αν. Πολυζωίδης, ο Ιω. Κοκκώνης, ο Αλεξ. Σούτσος, ο Ιω. Βενθύλος και ο γερμανός ελληνιστής Johann Franz. Η επιτροπή εργάστηκε για μερικούς μήνες και τον Ιούλιο του 1833 παρουσίασε στην Αντιβασιλεία ένα εκτενές σχέδιο με παρατηρήσεις και προτάσεις για την οργάνωση της εκπαίδευσης17. Ακολουθώντας, κατά τις υποδείξεις της Αντιβασιλείας, τα γερμανικά πρότυπα, η επιτροπή προτείνει για την κατώτερη και μέση εκπαίδευση τριών ειδών σχολεία: Δημοτικά (Volksschülen), Γυμνάσια (Bürgerschülen ή Lateinische Schülen) και Λύκεια (αντίστοιχα προς τα γερμανικά Γυμνάσια), ενώ για την ανώτερη ένα «Μουσειον» ή «Πανδιδακτήριον» (Universität). Προτείνεται επίσης η σύσταση μιας Ακαδημίας. Η εκπαίδευση στα Δημοτικά σχολεία είναι τετραετής, ενώ στα Γυμνάσια και τα Λύκεια τριετής.

Στο τμήμα για τη δημοτική εκπαίδευση η επιτροπή προτείνει έναν κύκλο

16. Στο ίδιο, σ. 118.

17. Το σχέδιο δημοσιεύεται, μαζί με τις σχετικές συζητήσεις της επιτροπής, από τον Δ. Αντωνίου, Οι απαρχές, ό.π., σ. 89-157.

p. 46

μαθημάτων κοινό για όλα τα σχολεία της επικράτειας με κάποιες διαφοροποιήσεις : στα σχολεία των κωμοπόλεων και των χωριών τα παιδιά διδάσκονται και τα «αναγκαιότατα εις τους γεωργούς μαθήματα της Γεωπονίας και της Οικονομίας», καθώς και «άλλα βιομηχανίας έργα» (να πλέκουν καλάθια, ψάθες κλπ.)18. Τα Λύκεια είναι «προπαιδευτικά» του Πανεπιστημίου και απευθύνονται σε εκείνους που πρόκειται να καταλάβουν υψηλές θέσεις στον κρατικό μηχανισμό η να αφιερωθούν στη θεωρία των τεχνών και των επιστημών. Οι νωθροί και οι ανίκανοι αποπέμπονται για να ασκήσουν άλλο επάγγελμα. Τη σπουδαιότητα του Λυκείου δείχνει το πλήθος των μαθημάτων που διδάσκονται σ' αυτό: αρχαία ελληνικά, φιλοσοφία, επιστήμες, μαθηματικά, μουσική, «πλαστικές τέχνες», ρητορική, ιστορία αρχαία, μεσαιωνική και νεότερη με έμφαση στο «πνεύμα» κάθε εποχής, τα ήθη και την πρόοδο των εθνών στον πολιτισμό. Η επιστημονική και ηθική «προκοπή» των μαθητών είναι απαραίτητη για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο. Αξιοσημείωτη, τέλος, είναι η θέση των συντακτών του σχεδίου ότι πρέπει να μεταφραστούν για τη μέση

εκπαίδευση διδακτικά βιβλία, από τα γερμανικά κυρίως, «επειδή την σήμερον είναι πασίδηλον, ότι, ως προς τα διδακτικά μάλιστα βιβλία, εξέχουσιν οι Γερμανοί πάντων των άλλων εθνών»19. Το σχέδιο της επιτροπής δεν βρήκε ανταπόκριση ούτε στην Αντιβασιλεία ούτε στο υπουργείο Παιδείας. Θεωρήθηκε γενικόλογο και όχι πρακτικά εφαρμόσιμο και εγκαταλείφθηκε20.

Από το 1833, λοιπόν, η Αντιβασιλεία, σε συνεργασία με βαυαρούς και έλληνες διανοούμενους, αρχίζει να σχεδιάζει το θεσμικό πλαίσιο του ελληνικού

εκπαιδευτικού συστήματος. Πριν όμως από οποιαδήποτε θεσμική ρύθμιση ήταν υποχρεωμένη να αντιμετωπίσει τα τρέχοντα εκπαιδευτικά προβλήματα, που ήταν πολλά. Το σχολικό δίκτυο που είχε δημιουργηθεί από τον Καποδίστρια είχε σχεδόν αποδιαρθρωθεί μετά τη δολοφονία του και τις εμφύλιες συγκρούσεις που ακολούθησαν. Πολλά σχολεία είχαν διαλυθεί, ενώ άλλα υπολειτουργούσαν από έλλειψη οικονομικών πόρων, δασκάλων και μαθητών. Το Κεντρικό Σχολείο της Αίγινας είχε απομείνει με δύο δασκάλους, ενώ το Ορφανοτροφείο βρισκόταν σε πλήρη αποδιοργάνωση : «αντί να βλέπεις δασκάλους και παιδιά που να μαθαίνουν κάποια χρήσιμη τέχνη -όπως το είχε φανταστεί ο Καποδίστριας- έβλεπες μονάχα τον αιγυπτιακό πονόματο, τη δια-

18. Στο ίδιο, σ. 93.

19. Στο ίδιο, σ. 96.

20. Στο ίδιο, σ. 63-66.

p. 47

φθορά και μια απερίγραπτη κακομοιριά», σημειώνει ο Maurer21. Η Αντιβασιλεία και προσωπικά ο Maurer εκριναν ότι τα σχολεία αυτά έπρεπε να οργανωθούν σε νέες βάσεις. Πραγματικά, το 1833 το Κεντρικό Σχολείο αναδιοργανώνεται κατά το πρότυπο των γερμανικών Γυμνασίων και τίθεται υπό τη διεύθυνση του γνωστού λογίου και δασκάλου Γεωργίου Γενναδίου22. Ένα χρόνο αργότερα το Γυμνάσιο αυτό μεταφέρεται στην Αθήνα. Παράλληλα αναμορφώνεται και το Ορφανοτροφείο. Τον Οκτώβριο του 1833 εκδίδεται νέος Κανονισμός, που επαναφέρει τον αρχικό επαγγελματικό προσανατολισμό του ιδρύματος23. Κύριος σκοπός του θα ήταν στο εξής «η διδαχή επωφελούς τινος τέχνης», που θα επέτρεπε στους νεαρούς μαθητές να ασκήσουν στο μέλλον ένα βιοποριστικό επάγγελμα. Ένα ακόμη καποδιστριακό ίδρυμα που αναδιοργανώθηκε από την Αντιβασιλεία ήταν η Στρατιωτική Σχολή του Ναυπλίου. Με διάταγμα που εκδόθηκε τον Φεβρουάριο του 1834, η σχολή διαιρέθηκε σε οκτώ «τάξεις» -τέσσερις προκαταρκτικές για τη γενική εκπαίδευση των ευελπίδων και τέσσερις ειδικές για τη στρατιωτική τους εκπαίδευση- και προσαρμόστηκε η λειτουργία της στα ευρωπαϊκά πρότυπα24. Το 1834 η σχολή μεταφέρθηκε στην Αίγινα. Το επόμενο βήμα της Αντιβασιλείας ήταν η δημιουργία ενός Ελληνικού σχολείου και ενός Γυμνασίου στην πρωτεύουσα του κράτους, το Ναύπλιο. Οι σχετικές προσπάθειες είχαν αρχίσει από το καλοκαίρι του 1833 αλλά προσέκρουσαν στην έλλειψη διδακτικού προσωπικού, με αποτέλεσμα να καθυστερήσει η ίδρυση των δύο σχολείων ως τα τέλη του 183325.

Μετά τα προκαταρκτικά αυτά μέτρα η Αντιβασιλεία προχώρησε τον Φεβρουάριο του 1834 στη σύνταξη και δημοσίευση του πρώτου καταστατικού κειμένου για την κατώτερη εκπαίδευση, του «Νόμου περί δημοτικών σχολείων»26. Ο νόμος αυτός, όπως είναι γνωστό, ήταν επηρεασμένος από τον προ-

21. Μάουρερ,Ο ελληνικός λαός, ό.π., σ. 526. Ανάλογες είναι και οι διαπιστώσεις του υπουργείου Παιδείας, καθώς και της πλειοψηφίας των μελών της επιτροπής του 1833, των οποίων όμως είναι φανερή η αντικαποδιστριακή τοποθέτηση (Δ. Αντωνίου, Οι απαρχές, ό.π., σ. 85-86 και 132-133).

22. Μάουρερ, Ο ελληνικός λαός, ό.π., σ. 525-526.

23. Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 41,16/28 Δεκ. 1833, σ. 305-306.

24. Στο ίδιο, αρ. 5, 25 Φεβρ./9 Μαρτ. 1833, σ. 32 και αρ. 29,17/29 Αυγ. 1834, Παράρτημα, σ. 1-21. Πβ. Επαμειν. Κ. Στασινόπουλος, Η ιστορία της Σχολής των Ευελπίδων, Αθήνα 1954, σ. 65-67.

25. Βλ. το ιδρυτικό διάταγμα στο Παρίσης, Συλλογή, τ. Α', σ. 221-222. Πβ. Μάουρερ, Ο ελληνικός λαός, ό.π., σ. 527-529.

26. Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 11, 3/15 Μαρτ. 1834, σ. 73-87. Κλάδος, Εκπαιδευτικά, τ. Α', σ. 529-546.

p. 48

πρόσφατο γαλλικό νόμο για την κατώτερη εκπαίδευση, τον νόμο Guizot (1833), και εν μέρει από την αντίστοιχη βαυαρική νομοθεσία27. Ο νόμος του 1834 προβλέπει την ίδρυση σε κάθε δήμο της χώρας ενός Δημοτικού σχολείου για τα αγόρια και, «όπου τούτο είναι δυνατόν», ενός σχολείου θηλέων (άρθρο 58). Η φοίτηση είναι υποχρεωτική για όλα τα αγόρια και διαρκεί επτά χρόνια. Σκοπός του Δημοτικού σχολείου είναι να προσφέρει στα παιδιά μια στοιχειώδη εκπαίδευση αλλά και ορισμένες πρακτικές γνώσεις γύρω από την αγρονομία, την κηπουρική, τη δενδροκομία, τη βαμβακοτροφία και μελισσοτροφία (άρθρο 2). Τα έξοδα λειτουργίας των Δημοτικών σχολείων και οι μισθοί των δασκάλων θα καλύπτονται από τους δήμους, στους οποίους οι γονείς των μαθητών υποχρεώνονται να καταβάλλουν μια μηνιαία εισφορά από 10 εως 50 λεπτά, «κατά τας τοπικάς περιστάσεις» (άρθρο 26). Ως προς την εποπτεία των σχολείων, ο νόμος προβλέπει τη δημιουργία τριών επιθεωρητικών επιτροπών: η πρώτη, που θα έχει και τις ουσιαστικότερες αρμοδιότητες, θα λειτουργεί σε επίπεδο δήμου και οι δύο άλλες σε επίπεδο επαρχίας και νομού. Την «υπερτάτην εποπτείαν» των επιθεωρητικών επιτροπών, των δασκάλων και των σχολείων εν γένει θα έχει η γραμματεία των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίου Εκπαιδεύσεως (άρθρα 11, 53). Στον νόμο προβλέπεται, τέλος, και η δημιουργία ενός Διδασκαλείου, που θα έχει σκοπό να «σχηματίζη ικανούς διδασκάλους και διδασκαλίσσας» και να εξετάζει τους υποψήφιους για τις διδασκαλικές θέσεις (άρθρα 65 κ.εξ.).

Με τον νόμο του 1834, λοιπόν, δημιουργείται ένα ενιαίο για όλη τη χώρα σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που ακολουθεί την αντίστοιχη γαλλική νομοθεσία, η οποία όμως είχε δεχθεί επιδράσεις από τη γερμανική28. Ας σημειωθεί επίσης ότι ο ελληνικός νόμος, όπως έχει παρατηρηθεί, περιέχει ορισμένα στοιχεία πιο προωθημένα από το πρότυπο του : την υποχρεωτική φοίτηση και τα χαμηλά δίδακτρα για τους μαθητές, που οδήγησαν στην καθιέρωση μιας σχεδόν δωρεάν παιδείας29. Παρότι στην πράξη η φοίτηση στο

27. Stavros Leonidas, Der bayerische Einflub auf das griechische Schulewesen im 19. Jahrhundert, Βιέννη 1976, σ. 34-35. Πβ. Θανάσης Χρήστου, «Απόψεις σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης στις απαρχές της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους», ΙΑ' Πανελλήνιο Ιστορικό Συνέδριο, Πρακτικά, Θεσσαλονίκη 1991, σ. 116-117. Αναλυτική παρουσίαση του ελληνικού νόμου για τα Δημοτικά σχολεία βλ. στο βιβλίο της Ελένης Καλαφάτη, Τα σχολικά κτίρια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 1821-1929. Από τις προδιαγραφές στον προγραμματισμό, Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 1988, σ. 92 κ.εξ.

28. St. Leonidas, ό.π. και Ελένη Καλαφάτη, ό.π., σ. 92.

29. Κων. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών

p. 49

Δημοτικό σχολείο δεν έφτασε να γίνει ποτέ υποχρεωτική, το στοιχείο αυτό, πάντως, μαζί με την καθιέρωση χαμηλών διδάκτρων, δείχνει ότι σκοπός του νομοθέτη ήταν να δημιουργήσει ένα λαϊκό σχολείο, τυπικά τουλάχιστο προσιτό σε όλα τα κοινωνικά στρώματα.

Αμέσως μετά τη δημοσίευση του νόμου για τα Δημοτικά σχολεία, ο Maurer καταπιάστηκε με τη θεσμοθέτηση της μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης. Οπως αναφέρει ο ίδιος, το καλοκαίρι του 1834 είχε έτοιμα και επρόκειτο να υποβάλει στην Αντιβασιλεία σχέδια διαταγμάτων, με τα οποία ιδρύονταν στις πρωτεύουσες των νομών και των επαρχιών από ένα Ελληνικό σχολείο και στις πρωτεύουσες των νομών από ένα Γυμνάσιο. Τα σχέδια αυτά όμως δεν υλοποιήθηκαν λόγω της ανάκλησής του στη Βαυαρία τον Ιούλιο του 183430.

Η αναχώρηση του Maurer από την Ελλάδα δεν ανέκοψε τις σχετικές προσπάθειες. Τον Σεπτέμβριο του 1834 ο υπουργός Παιδείας I. Ρίζος Νερουλός υπέβαλε στην Αντιβασιλεία σχέδιο διατάγματος με τον Κανονισμό των «ανωτέρων σχολείων» (Ελληνικών, Γυμνασίων και Πανεπιστημίου)31, συνοδεύοντας το με εκτενή Έκθεση γραμμένη στα γαλλικά, που ανέλυε τις αρχές πάνω στις οποίες βασίστηκε το σχέδιο32. Και τα δύο κείμενα είχε συντάξει ο Αλέξανδρος Ραγκαβής, σύμβουλος στο υπουργείο Παιδείας, με εντολή του I. Ρίζου. Γόνος φαναριώτικης οικογένειας με ελληνική και γαλλική παιδεία και σπουδές στη Στρατιωτική Σχολή του Μονάχου, ο Ραγκαβής μελέτησε, όπως γράφει ο ίδιος, «ξένους κανονισμούς» και συνέταξε «πλήρη οργανισμόν Ελληνικών σχολείων κατ' επαρχίας, Γυμνασίων κατά νομούς, και Πανεπιστημίου

εν τη πρωτευούση», καθώς και τη συνοδευτική Έκθεση33.

τικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), μετάφρ. Ιωάννα Πετροπούλου-Κων. Τσουκαλάς, Αθήνα, Θεμέλιο, 1977, σ. 503-504 και Ελένη Καλαφάτη, ό.π., σ. 93-95. Ας σημειωθεί ότι στη Γαλλία η υποχρεωτική και δωρεάν φοίτηση στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θεσπίστηκε μετά το 1880. Βλ. Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Αθήνα 1968, σ. 95, 192-193 και Felix Ponteil, Histoire de l'enseignement en France. Les grandes étapes, 1789-1964, Παρίσι, Sirey, 1964, σ. 287.

30. Μάουρερ, Ο Ελληνικός λαός, ό.π., σ. 539-540.

31. Το σχέδιο βρίσκεται στα ΓΑΚ, OA, ΥΕΠ, φάκ. 36, και αποτελείται από 182 άρθρα, από τα οποία τα πρώτα 101 αφορούν τη μέση εκπαίδευση και τα υπόλοιπα το Πανεπιστήμιο. Στο τέλος του σχεδίου το αρχικώνυμο του Αλέξανδρου Ρίζου Ραγκαβή (AΡP). Το πρόχειρο του σχεδίου στα ΓΑΚ, ΑΥΕΔΕ, θυρ. Ι, φάκ. Ι, έγγρ. 17β.

32. ΓΑΚ, OA, ό.π., φάκ. 32, αρ. πρωτ. 5750,11/23 Σεπτ. 1834. Μαζί με την Έκθεση υποβλήθηκε και σχέδιο διατάγματος για τον διορισμό του διδακτικού προσωπικού της μέσης εκπαίδευσης και του Πανεπιστημίου. Δαυίδ Αντωνίου, «Αναζητώντας καθηγητές για το Πανεπιστήμιο: η περίπτωση του Κωνσταντίνου Μ. Κούμα», Μνήμων 13,1991, σ. 287.

33. Αλέξανδρος Ρ. Ραγκαβής, Απομνημονεύματα, τ. Α', Αθήνα 1894, σ. 387. Αρκετά

p. 50

Στην Έκθεσή του ο Ραγκαβής επισημαίνει ότι στην Ευρώπη υπάρχουν σχετικά με την εκπαίδευση δύο κυρίαρχες σχολές, των «ανθρωπιστών» (humanistes) και των «φιλανθρωπιστών» (philanthropistes). Οι πρώτοι μιλούν «στο όνομα της αρχαιότητας, την οποία θεωρούν ως αληθινή εστία σοφίας, ως

αστείρευτη πηγή από την οποία η νεολαία οφείλει να αντλεί αδιάκοπα», ενώ οι άλλοι «στο όνομα της κοινωνίας, στην οποία θέλουν να δώσουν ολοκληρωμένους πολίτες, προικισμένους με τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για την κοινωνική ζωή»34. Η θέση του Ραγκαβή απέναντι στα δύο αυτά συστήματα είναι εκλεκτική. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα, γράφει, μπορεί να συμφιλιώσει τα δύο συστήματα, καθώς τα αρχαία ελληνικά, σε αντίθεση με τα λατινικά -που

έχουν κυρίαρχη θέση στην εκπαίδευση των άλλων ευρωπαϊκών χωρών-, δεν είναι για τους Έλληνες μια νεκρή γλώσσα, λόγω της στενής σχέσης της με τα νεοελληνικά. Οι έλληνες μαθητές, επομένως, δεν χρειάζονται πολύ κόπο για να

εξοικειωθούν με τη γλώσσα και τον πολιτισμό των προγόνων τους και μπορούν

έτσι να αφιερώσουν χρόνο για την απόκτηση των γνώσεων εκείνων τις οποίες θεωρούν απαραίτητες οι φιλανθρωπιστές. Η στάση αυτή του Ραγκαβή αντανακλάται, κατά κάποιο τρόπο, στο πρόγραμμα μαθημάτων που προτείνει στο σχέδιο του για τη μέση εκπαίδευση (αρχαία ελληνική γλώσσα και φιλολογία αλλά και εγκυκλοπαιδικά μαθήματα, φυσικομαθηματικά, μία ξένη γλώσσα κλπ.) και ιδιαίτερα στην πρόταση που διατυπώνει στην Έκθεσή του να ιδρυθεί «εμπορική σχολή» στη Σύρα η μια «έδρα εμπορικών επιστημών» στο Γυμνάσιο της πόλης35.

χρόνια πριν ο Ραγκαβής, απαντώντας σε δημοσίευμα εφημερίδας που παραγνώριζε τη συμβολή του στην ίδρυση του Πανεπιστημίου, έγραφε: «Κατά το 1834 λαβών εντολήν παρά του υπουργείου της Δ. Εκπαιδεύσεως, συνέταξα σχέδιον οργανισμού του Πανεπιστημίου , των Γυμνασίων και των Ελληνικών σχολείων. Μάρτυρες τούτου ό τε κ. I. Ρίζος, τότε υπουργός της εκπαιδεύσεως, όστις ενέκρινε και υπέγραψε το σχέδιον

εκείνο, και ο τότε σύμβουλος επί των Εκκλησιαστικών κ. Σκαρλάτος Βυζάντιος, όστις ην παρών εις την ανάγνωσιν και συζήτησιν του σχεδίου...» (εφ. Αιών, αρ. 854, 10 Μαρτ. 1848). Πβ. εφ. Καρτερία, αρ. 272,26 Φεβρ. 1848.

34. Έκθεση, σ. [1]. Η σχολή των «φιλανθρωπιστών» δημιουργήθηκε στη Γερμανία στο δεύτερο μισό του 18ου αιώνα κάτω από την επίδραση των παιδαγωγικών ιδεών του Διαφωτισμού. Οι θέσεις των δύο σχολών («ανθρωπιστών» και «φιλανθρωπιστών») ήταν γνωστές στους έλληνες λογίους από την προεπαναστατική περίοδο. Βλ. Κ. Μ. Κούμας, Σύνταγμα Φιλοσοφίας, τ. Δ', Βιέννη 1820, σ. 376-381· πβ. του ίδιου, «Περί παιδείας και σχολείων», Ερμής ο Λόγιος, 1819, σ. 737-738 και Κων. Οικονόμος, Γραμματικών ή εγκυκλίων παιδευμάτων βιβλία Δ', Βιέννη 1817, σ. ξγ'.

35. Έκθεση, σ. [10]. Η πρόταση αυτή του Ραγκαβή θα πραγματοποιηθεί το 1856 με την καθιέρωση της διδασκαλίας εμπορικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο της Σύρου (Α. Δημαράς, Μεταρρύθμιση, τ. Α', σ. 134-136).

p. 51

Για το περιεχόμενο του σχεδίου Ραγκαβή ως προς το Πανεπιστήμιο θα μιλήσουμε παρακάτω. Εδώ θα περιοριστούμε σε λίγες μόνο παρατηρήσεις σχετικά με τις προτάσεις του για τη μέση εκπαίδευση. Κατ' αρχήν πρέπει να σημειώσουμε ότι το σχέδιο είναι εξαντλητικό. Ο συντάκτης του περιγράφει σχολαστικά κάθε πτυχή της λειτουργίας των σχολείων, από τα προσόντα των δασκάλων και των καθηγητών ως τα προγράμματα μαθημάτων και τις εξετάσεις των μαθητών. Ως προς την εσωτερική δομή του, εκείνο που χαρακτηρίζει ιδιαιτέρως το σχέδιο είναι ο συγκεντρωτισμός. Όπως και στον νόμο για τα Δημοτικά σχολεία, προτείνεται και εδώ ένα πολύπλοκο σύστημα τοπικών

εφορειών με ενισχυμένα καθήκοντα, που εποπτεύουν τα Ελληνικά σχολεία και τα Γυμνάσια, ενώ κάτι ανάλογο ισχύει και για το Πανεπιστήμιο36. Βασική

αρχή του σχεδίου, όπως αναφέρεται τουλάχιστο στην Έκθεση, είναι η σχετική αυτονομία κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας. Από το Δημοτικό ως το Γυμνάσιο οι σπουδές θα πρέπει να συγκροτούν αυτοτελείς κύκλους, έτσι ώστε ο μαθητής που θα ολοκληρώνει τη φοίτηση του σε μια κατώτερη βαθμίδα να μπορεί όχι μόνο να συνεχίσει στην ανώτερη αλλά και να καταλάβει μια θέση στην κοινωνία ανάλογη με τις σπουδές του.

Το σχέδιο Ραγκαβή δεν έγινε δεκτό από την Αντιβασιλεία, με αποτέλεσμα να υπάρξουν καθυστερήσεις στη θεσμοθέτηση της μέσης εκπαίδευσης. Στο μεταξύ όμως τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης αυξάνονταν. Το 1835 λειτουργούσαν ήδη τρία Γυμνάσια, ένα στην Αθήνα, ένα στο Ναύπλιο και ένα στην Ερμούπολη. Μέσα στον ίδιο χρόνο ιδρύθηκε ένα ακόμη Γυμνάσιο, στο Μεσολόγγι, το οποίο όμως άρχισε να λειτουργεί αρκετά αργότερα, και μια σειρά Ελληνικών σχολείων σε διάφορες πόλεις37. Έτσι στα τέλη του 1836 η χώρα είχε τρία Γυμνάσια και περί τα 24 Ελληνικά σχολεία, στα οποία φοιτούσαν 3.500 περίπου μαθητές38. Συγχρόνως, υπήρχαν και πιέσεις για την ίδρυση Πα-

36. Βλ. εδώ, α. 68-69.

37. Το Γυμνάσιο Μεσολογγίου ιδρύθηκε με Β.Δ. τον Αύγουστο του 1835 (Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 5,31 Αυγ. 1835) άλλα δεν λειτούργησε και ανασυστήθηκε το 1846. Στα 1835-36 ιδρύονται περί τα 20 Ελληνικά σχολεία σε διάφορες περιοχές: Τρίπολη, Σπάρτη, Καλαμάτα, Πάτρα, Μεσολόγγι, Άμφισσα, Λαμία, Χαλκίδα, Ύδρα, Τήνος, Ανδρος, Νάξος, Θήρα, Σκύρος, Υπάτη, Πραστός, Πύργος, Δημητσάνα, Κύμη, Σελλασία (Κώστας Σοφιανός, Το νομικό καθεστώς της παιδικής ηλικίας και της νεότητας, 1833-1900. Συναγωγή νόμων, διαταγμάτων, εγκυκλίων, καταστατικών, τ. Α', Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 1988, σ. 18,21-24, αρ. 46,57,60,67, 70). Σ' αυτά πρέπει να προσθέσουμε και τα Ελληνικά σχολεία που λειτουργούσαν ήδη μαζί με τα Γυμνάσια της Αθήνας, του Ναυπλίου και της Σύρου.

38. Βλ. έκθεση του γάλλου πρέσβη στην Αθήνα Th. Lagrené (Correspondance Poli-

p. 52

Πανεπιστημίου. Οι πραγματικότητες αυτές υποχρέωσαν τον Armansperg να επισπεύσει τις διαδικασίες για τη σύνταξη του θεσμικού πλαισίου της μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης. Αγνοώντας τα σχέδια του υπουργείου Παιδείας, εξέδωσε τον Δεκέμβριο του 1836 δύο Κανονισμούς, έναν για τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης και έναν για το Πανεπιστήμιο, οι οποίοι ακολουθούσαν γερμανικοί πρότυπα39.

Ο Κανονισμός της μέσης εκπαίδευσης, επισημοποιώντας κατά κάποιον τρόπο την υπάρχουσα κατάσταση, προβλέπει δύο ειδών σχολεία, Ελληνικά και Γυμνάσια. Η διάρκεια φοίτησης σ' αυτά ορίζεται σε τρία και τέσσερα χρόνια,

αντίστοιχα. Σε αντίθεση με τα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που ιδρύονται και συντηρούνται αποκλειστικά από τους δήμους, τα Ελληνικά και τα Γυμνάσια ιδρύονται από το κράτος και τα έξοδα λειτουργίας τους (συντήρηση και μισθοί διδακτικού προσωπικού) καταβάλλονται από το «Εκκλησιαστικόν Ταμείον»40. Μόνο εκείνα που δεν έχουν πλήρη αριθμό τάξεων θα συντηρούνται από τους δήμους, αλλά όταν αυτοί «αποκτήσωσι τ' αναγκαία μέσα» (άρθρο 117). Η διοικητική οργάνωση της μέσης εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτικό πνεύμα. Με σειρά διατάξεων θεσπίζεται ένα σύστημα ελέγχου των σχολείων από την κεντρική εξουσία. «Διά να πληροφορήται η Κυβέρνησις περί της ακριβούς τηρήσεως του διδακτικού σχεδίου της διδασκαλίας και της πειθαρχίας εις τα Ελληνικά σχολεία, θέλουν γίνεσθαι κατ' έτος επισκέψεις αυτών καθ' όλους τους νομούς» (άρθρο 60). Το ίδιο ισχύει και για τα Γυμνάσια. Οι «επισκέψεις» των Ελληνικών σχολείων ανα-

Politique 22, f. 231-232, 20 Νοεμ. 1836" μικροταινία στο ΚΕΙΝΕ της Ακαδημίας Αθηνών). Την ίδια εποχή φοιτούσαν, σύμφωνα με την παραπάνω έκθεση, 8.375 μαθητές σε 76 Δημοτικά σχολεία και 3.200 σε διάφορα ιδιωτικά. Παραπλήσιοι είναι οι αριθμοί που δίνουν και άλλες πηγές. Α. I. Κλάδος, Εφετηρίς (Almanack) του βασιλείου της Ελλάδος διά το έτος 1837, Αθήνα 1837, σ. 157.

39. Ο Κανονισμός της μέσης εκπαίδευσης δημοσιεύθηκε στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, αρ. 87,31 Δεκ. 1836, σ. 458-471. Παρίσης, Συλλογή, τ. Α', σ. 226-250. Για τη στενή σχέση του με τη βαυαρική εκπαιδευτική νομοθεσία βλ. St. Leonidas, Der bayerische Einflub auf das griechische Schulewesen, ό.π., σ. 64 κ.εξ. Πβ. Θανάσης Χρήστου, «Απόψεις σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης», ό.π., σ. 117.

40. Συστάθηκε τον Δεκέμβριο του 1834 (Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 41,21 Δεκ./2 Ιαν. 1834, σ. 285-290), με σκοπό την ενίσχυση της Εκκλησίας και της εκπαίδευσης. Τα

έσοδα του «Εκκλησιαστικού Ταμείου» προέρχονταν κυρίως από την περιουσία μοναστηριών, η οποία εκποιήθηκε με απόφαση της Αντιβασιλείας το 1834 (βλ. John Α. Petropulos, Πολιτική και συγκρότηση κράτους στο ελληνικό βασίλειο, 1833-1843, τ. Α', Αθήνα, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1985, σ. 216-217). Για την τύχη του Εκκλησιαστικού Ταμείου βλ. Δηλιγιάννης-Ζηνόπουλος, Νομοθεσία, τ. ΣΤ', σ. 415 κ.εξ.

p. 53

αναθέτονται στους γυμνασιάρχες των πλησιέστερων Γυμνασίων, ενώ των Γυμνασίων στους καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου (άρθρα 60-62,111). Η εποπτεία κάθε σχολείου ασκείται από μία τοπική εφορεία, η οποία υπόκειται στο υπουργείο Παιδείας και έχει καθήκον να φροντίζει για την εύρυθμη λειτουργία του (άρθρα 42-52,108).

Η εγγραφή των μαθητών τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Γυμνάσια γίνεται μετά από εισαγωγικές εξετάσεις και με την καταβολή «δικαιώματος εγγραφής», που ορίζεται σε 3 δρχ. για τους μαθητές του Ελληνικού και σε 5 για τους μαθητές του Γυμνασίου· προβλέπεται επίσης και ένα μικρότερο ποσόν για το αποδεικτικό σπουδών (άρθρο 119). Το πρόγραμμα διδασκαλίας είναι «ομοιόμορφο» σε όλα τα σχολεία και η αντιμετώπιση των μαθητών αρκετά αυστηρή. Χαρακτηριστική είναι η διάταξη που προβλέπει ότι οι μαθητές που

επαναλαμβάνουν μια τάξη χωρίς να προαχθούν στην επόμενη αποβάλλονται από το σχολείο (άρθρα 27,89). Αυστηρές είναι επίσης και οι ποινές που επιβάλλονται στους «ατακτούντες» μαθητές.

Παρότι η μέση εκπαίδευση διακρίνεται σε δύο βαθμίδες (Ελληνικό σχολείο και Γυμνάσιο), η διάκριση αυτή είναι σχετική, καθώς το Ελληνικό σχολείο στην πραγματικότητα δεν είναι παρά ένα προκαταρκτικό στάδιο για την είσοδο στο Γυμνάσιο. Η εξάρτηση του Ελληνικού σχολείου από το Γυμνάσιο δηλώνεται σαφώς στο άρθρο 2 του Κανονισμού : «πρώτιστος σκοπός των ελληνικών σχολείων είναι να προετοιμάζουν διά τα γυμνάσια, και κατ' αυτόν συμμορφούται το αντικείμενον, η έκτασις, και ο τρόπος της διδασκαλίας...». Βέβαια, στο ίδιο άρθρο προστίθεται ότι η εκπαίδευση στα Ελληνικά σχολεία «πρέπει να αποτελή και αυθύπαρκτόν τι όλον»: να προσφέρει, δηλαδή, συγχρόνως και μια αυτοτελή μόρφωση στους νέους εκείνους που δεν θέλουν να πάνε στο Γυμνάσιο, «αλλ' από των ελληνικών σχολείων αμέσως εις τον κοινωνικόν βίον, ή εις θέσιν, μη απαιτούσαν εκπαίδευσιν γυμνασίου και πανεπιστημίου». Από το πρόγραμμα μαθημάτων όμως φαίνεται ότι οι δυνατότητες πραγματοποίησης του δεύτερου αυτού σκοπού ήταν μάλλον περιορισμένες.

Τα προβλεπόμενα από τον Κανονισμό μαθήματα του Ελληνικού σχολείου είναι δέκα: ελληνικά, λατινικά, θρησκευτικά, ιστορία, γεωγραφία, αριθμητική, γεωμετρία, φυσική ιστορία, καλλιγραφία, γαλλικά. Τα ίδια περίπου μαθήματα, αλλά σε μεγαλύτερη έκταση και βάθος, διδάσκονται και στο Γυμνάσιο, σκοπός του οποίου είναι «να αναπτύσση ανηκόντως τας εις το Ελληνικόν σχολείον προκτηθείσας γνώσεις» (άρθρο 69). Το βασικό μάθημα και στους δύο κύκλους είναι τα ελληνικά. Στο Ελληνικό σχολείο διδάσκεται η τεχνολογία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (γραμματική, σύνταξη, ετυμολογικό, σύν-

p. 54

σύνθεση) και δευτερευόντως της νέας ελληνικής, ενώ στα Γυμνάσια το κύριο βάρος πέφτει στη μελέτη των αρχαίων κειμένων. Σημαντική θέση έχει επίσης στο πρόγραμμα, ιδιαίτερα του Γυμνασίου, και το μάθημα των λατινικών. Και τα δύο μαθήματα μαζί καλύπτουν στο Ελληνικό σχολείο το 50% των ωρών διδασκαλίας, ενώ στο Γυμνάσιο το 46%. Αντίθετα οι θετικές επιστήμες (μαθηματικά, φυσική, χημεία) αντιπροσωπεύονται με χαμηλά ποσοστά: 16% στο Ελληνικό και 22% στο Γυμνάσιο.

Από τα παραπάνω φαίνεται ότι το Ελληνικό σχολείο δεν ήταν παρά ο προθάλαμος του Γυμνασίου. Αντίθετα από τις προγραμματικές διακηρύξεις του Κανονισμού, δεν είχε εσωτερική αυτοτέλεια και η εκπαίδευση που παρείχε στους μαθητές, κλασική κατά βάση, δεν άνοιγε προοπτικές για επαγγελματική απασχόληση. Η εκπαιδευτική αυτή φιλοσοφία βρισκόταν μακριά από τις προτάσεις του Thiersch, όπου το Ελληνικό σχολείο ήταν αυτονομημένο από το Γυμνάσιο και είχε σκοπό, μαζί με το Δημοτικό σχολείο με το οποίο

αποτελούσε μια ενότητα, να προσφέρει στους νέους μια αυτοτελή μόρφωση, γενική και επαγγελματική.

Με τον Κανονισμό του 1836, λοιπόν, δημιουργείται ανάμεσα στο Ελληνικό σχολείο και το Γυμνάσιο μια σχέση συγκοινωνούντων δοχείων, ενώ μια ανάλογη σχέση υπάρχει και μεταξύ Γυμνασίου και Πανεπιστημίου, αφού ένας από τους βασικούς σκοπούς του πρώτου ήταν «η προπαρασκευή των μαθητών όσοι μέλλουν να σπουδάσωσιν ανωτέρας επιστήμας εις το πανεπιστήμιον» (άρθρο 64). Θα πρέπει να σημειωθεί ωστόσο ότι η μονόδρομη αυτή κατεύθυνση , που καθιερώθηκε και στην πράξη, δεν οφείλεται μόνο στον Κανονισμό του 1836 αλλά και σε άλλες αίτιες, όπως η έλλειψη μεταγενέστερων διορθωτικών παρεμβάσεων και προσαρμογών που θα μπορούσαν να βελτιώσουν τις

αρχικές επιλογές41, καθώς και η απουσία σχεδόν μιας παράλληλης επαγγελματικού τύπου εκπαίδευσης.

41. Πβ. Αλέξης Δημαράς, «Εκπαίδευση 1830-1871. Η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος», Ιστορία του Νέου Ελληνισμού, 1770-2000, επιμ. Β. Παναγιωτόπουλος, τ. Δ', Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2003, σ. 194.

p. 55 01 - 0002.htm


p. 56
Search form
Search the book: University and students in Greece during the 19th century
Search results
    Digitized books
    Page: 37

    ενδιαφέρον του σχεδόν αποκλειστικά στη στοιχειώδη και την επαγγελματική

    εκπαίδευση, αφήνοντας έξω από το πρόγραμμα του την ανώτερη29. Βέβαια, δεν έλειψαν και σ' αυτή την περίοδο σκέψεις για τη θεσμοθέτηση ενός ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά αυτές ήταν έξω από τις κυρίαρχες κυβερνητικές επιλογές30.

    Οι επιλογές του Καποδίστρια είναι εμφανείς στο εκπαιδευτικό έργο του. ιδρύει κυρίως αλληλοδιδακτικά σχολεία, καθώς και Ελληνικά, ένα Ορφανοτροφείο στην Αίγινα, Στρατιωτικό Σχολείο στο Ναύπλιο, Κεντρικό Σχολείο στην Αίγινα, Εκκλησιαστικό Σχολείο στον Πόρο, Γεωργικό Σχολείο στην Τίρυνθα. Η έμφαση του Καποδίστρια στα κατώτερα και επαγγελματικά σχολεία στηριζόταν στην πεποίθησή του ότι εκείνο που χρειαζόταν η ελληνική κοινωνία την περίοδο αυτή ήταν από τη μια μεριά μια κατώτερη λαϊκή εκπαίδευση , μέσω της οποίας θα αντιμετωπιζόταν το μεγάλο πρόβλημα του αναλφαβητισμού, και από την άλλη πρακτικά σχολεία για τη διαμόρφωση ειδικευμένων επαγγελματιών και στελεχών στην υπηρεσία του κράτους· η ανώτερη εκπαίδευση ήταν περιττή πολυτέλεια. Η πολιτική αυτή του Καποδίστρια

    ασφαλώς δεν ήταν έξω από τα πράγματα. Θα ήταν ενδιαφέρον όμως να δει κανείς το ιδεολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εγγράφεται η συγκεκριμένη στάση του απέναντι στην ανώτερη εκπαίδευση.

    Κρίνοντας την εκπαιδευτική πολιτική του Καποδίστρια με βάση τις προτάσεις που, όπως είδαμε παραπάνω, είχε κάνει το 1815 σχετικά με τη δημιουργία μιας ανώτερης σχολής στην Ιθάκη και με βάση το ενδιαφέρον που είχε

    29. Βλ. Α. Δημαράς, Μεταρρύθμιση, τ. Α', σ. κζ'-κθ' και του ίδιου, «Τα θέματα της

    εκπαίδευσης στα χρόνια του Καποδίστρια: Λαϊκές προσδοκίες και κυβερνητικές προθέσεις», Δελτίο Εταιρείας Σπουδών Νεοελληνικού Πολιτισμού και Γενικής Παιδείας 9, 1986, σ. 122-126.

    30. Σε αχρονολόγητο σχέδιο «διοργανισμού της κοινής Εκπαιδεύσεως» της καποδιστριακής περιόδου προτείνεται ένα εκπαιδευτικό σύστημα με τρεις βαθμίδες: η πρώτη περιλαμβάνει τα αλληλοδιδακτικά σχολεία, η δεύτερη τα Ελληνικά και Λύκεια, ενώ η τρίτη τις «ακαδημίες» (σχολές Φιλολογίας και Επιστημών, Θεολογίας, Νομικής, Στρατιωτικών κλπ.), «το άθροισμα των οποίων συγκροτεί τα λεγόμενα Πανεπιστημεια». Κατά τον συντάκτη του σχεδίου όμως «Εις την Ελλάδα δεν είναι δυνατόν να συστηθώσι τινα της τριτοβαθμίου Παιδείας Καταστήματα ειμή μετά χρόνων παρέλευσιν». Βλ. Ελένη Μπελιά, «Ανέκδοτος Πίναξ "Διοργανισμού" της εκπαιδεύσεως κατά την καποδιστριακήν περίοδον», Παρνασσός 9, 1967, σ. 303-311- πβ. Δ. Μαυροσκούφης, «Τα σχέδια της επιτροπής του 1824 για την οργάνωση της ελληνικής εκπαίδευσης και ο ανώνυμος "Πίναξ παραστήνων τον διοργανισμόν της κοινής Εκπαιδεύσεως κατά τους τρεις βαθμούς της Παιδείας": μια ιστορική αποκατάσταση», Παιδαγωγική Επιθεώρηση 22, 1995, σ. 43-57.