Creator/Author:Λάππας, Κώστας
Title:University and students in Greece during the 19th century
Title of Series:Historical Archive of Greek Youth
Nr. within series:39
Place of Publication:Athens
Publisher:General Secretariat for Youth
Date of Publication:2004
Nr. of vol.:1 volume
Spatial coverage:Greece
Temporal coverage:19ος αι.
Description:The University, an educational institution with a long tradition in Europe, was introduced in Greece in 1837, a few years after the establishment of the Greek kingdom. Yet the request for a university had been articulated since the years of the Greek revolution, while at the same time in the Ionian Islands, then under the English rule, there existed the first institution of a university level, the Ionian Academy. Established in 1837, the University constituted the outcome of various efforts to reorganise education in Greece. The traditional educational system that included schools of lower and secondary education was replaced by a threefold educational system, according to the European model, that consisted of lower, secondary and upper grades, the latter being represented by the University. The fact that the establishment of the University coincided not accidentally with the establishment of the Greek state had several consequences on its function. The University was obliged to participate in and answer to various requests of the period, both educational and national, that gave it the character of an institution with various functions and a vivid presence in public life. According to the Statute of the University, that was published in April 1837 and based on similar German regulations, the University consisted of four faculties: the School of Theology, the School of Law, the School of Medicine and the School of Philosophy, the latter including literary sciences, physics and mathematics. In 1838 a chair of Pharmacology was established in the Medical School, that several years later became the Pharmaceutic School. The teaching staff consisted of regular, honorary and extraordinary professors and assistant professors (the Privatdocenten of German universities). The professors were selected by the Minister of Education; only after 1882-1883 were they elected by the body of professors of each School. In order for someone to be enrolled in a School a high school certificate was necessary; only the Pharmaceutic School held entry exams. For students from areas outside Greece who did not have a recognised high school certificate some elementary exams were required. The charge for the students was very small until the end of the century. Then for the first time high charges were imposed (1892). Studies lasted three years for students of the School of Philosophy, and four years for students of the other Schools. Students were examined only at the end of their studies in order to obtain the Diploma. One of the features of university education is the emphasis on general education and a liberal tendency as far as the organisation of the studies is concerned. Both elements originated in the German perception about universities and were based on the assumption that the university's aim is to offer not only specialised knowledge, but also a general intellectual culture in a context of absolute academic freedom. Within this context students were obliged to attend general classes (logic, metaphysics, ethics, natural law, psychology, general history, elementary mathematics, and experimental physics) and at the same time they could freely organise their studies. During the 19th century the majority of professors were of a German culture; these professors supported the liberal education system. In opposition to them, a less numerous group of professors suggested a different way of organising university education based on French models, more disciplined and centralised, orientated primarily towards professional training and only secondarily towards general education. Yet, the German model prevailed for several decades. Things started to change at the end of the 19th century, when a reformation of the university system was attempted within the context of a general urban modernisation of the country. In 1904 physics and mathematics were separated from the Philosophical School, and an independent School of Physics and Mathematics was created; in 1911 a new University Statute was voted which abolished the German organisation model. Throughout the 19th century the University acquired a great number of students. Beside the Greek state, students came from the Ionian Islands, the Balkans, Asia Minor, and from Greek communities in Europe and the Middle East. The geographical distribution of students presents inequalities that reflect each region's capability of access to university education: important factors are urban concentration, productive activities, the density of the school network and above all the geographical dispersion of high schools. As far as the preference for specific faculties is concerned, Law School has the first place, concentrating from 1837 to 1890/1 the 43.6% of matriculates. Medical School comes second (29.8%) and Philosophical School comes third (20%). The Theological School concentrates only 2.5% of the students and the Pharmaceutical School 3.9%. The preference for Law School is related to the multiform function of the School, that is to say with the fact that besides professional lawyers or politicians it provided other job opportunities in the public or private sector. Thus, a graduate from Law School had more chances to work in the civil service or as a diplomat, a journalist, in trade, in a bank or an insurance company. Yet, not all students obtained a degree; an important percentage of the students (45% from 1837 to 1880) abandoned their studies. This phenomenon mainly occurred in the Philosophical and Law Schools, where the degree was not indispensable for students who wanted to work in a field relevant to their studies. As far as the social identity of the students is concerned, information is quite limited. Theoretically, the University was open to all students who had graduated from high school. Yet economic, social, and educational inequalities, in combination with the high cost of living in the capital, made access to University -and to middle education as well- quite difficult for students from a lower social rank. On the contrary the access was easier for students from the middle social classes. Being primarily an educational institution, the University's main objective was to provide the scientific and clerical personnel required for the needs of the Greek state and at the same time to contribute to the development of sciences and the formation of the intellectual elite of the country. Beyond these practical objectives, the University was connected to other objectives and expectations of the Greek state: the University was expected to act as the medium for transfering the ancient Greek civilisation to contemporary Greece as well as the lights of European civilisation to the East, and above all to provide the connection between free and 'unredeemed' Greeks. This last duty assumed the character of a very important 'mission'; the University became an instrument in the liberation struggle for the Greeks outside the Greek state, pledging to disseminate Greek culture and the national idea to Greeks living beyond the frontiers of the Greek state and to contribute to the unity of 'Hellenism'. All these notions developed excessively and overshadowed the educational function of the University. Rhetoric was compatible with the spirit of the times and a main element of public speech, capable of moving people. In reality, the notions that concerned the national mission of the University had a great effect on Greek society, mainly on those living beyond the Greek borders, as is evidenced, among other things, by the numerous donations and bequests to the University. Rich Greeks living outside the Greek state provided scholarships for students or undertook the financing of poetic or literary competitions, under the patronage of the University. These competitions, mainly the poetic ones, made the University an important factor of contemporary intellectual and literary life, since they enabled professors who took part as judges in the competitions to impose linguistic rules and aesthetic and ideological norms. The University also played an important role in political life. Professors provided their services to the government as consultants in educational, legal, national and other issues; they were appointed ministers and they took part in contemporary political and party life. Besides from 1844 to 1862 the University had its own representative in the Greek Parliament. Student concern for public issues also presented a certain vivacity. From the first years of the University's existence students interfered in university issues and developed rudimentary collective action. Yet the first student unions appeared only at the end of the 19th century and were subjected to political patronage. Students also took part in political life. At least since the movement against king Otto (1859-1862) a liberal political spirit prevailed among students, and was dynamically expressed during the 'Skiadika' (1859). Three years later, after the dethronement of king Otto, students and professors formed a peculiar collective body, the University Phalanx, in order to enforce peace and to control the upheaval in the capital that followed the dethronement. The following period is characterised by the national preoccupations of the students. In the mid-70's students demanded and obtained, through demonstrations, the revival of the University Phalanx; the Phalanx assumed a clearly military character and familiarised students with military values and ideals. From this period on, the majority of students passionately supported national matters, taking part in demonstrations and mobilisations, often with the participation of their professors. This trend was accompanied by an ideological toughening and led students in the beginning of the 20th century to militant demonstrations for the defence of traditional national values and symbols, like the katharevousa, that appeared to be threatened by internal and external 'enemies' of Hellenism.
License:This book in every digital format (PDF, GIF, HTML) is distributed under Creative Commons Attribution - NonCommercial Licence Greece 3.0
The book in PDF:Download PDF 48.54 Mb
Visible pages: 46-65 από: 746
Current page:

Γυμνάσιο, αλλά να συμπληρώσει και να διευρύνει τη βασική τους εκπαίδευση και συγχρόνως να τους προσφέρει και κάποιες επαγγελματικές γνώσεις. Χαρακτηριστική του πνεύματος αυτού είναι η προσπάθεια του Thiersch να προσαρμόσει το Ελληνικό σχολείο στις κατά τόπους ανάγκες. Στις παραθαλάσσιες πόλεις, όπως η Ερμούπολη, η Πάτρα, το Μεσολόγγι, γράφει, στο μάθημα της γεωγραφίας πρέπει να περιλαμβάνεται και ό,τι ενδιαφέρει το εμπόριο και τη ναυτιλία, ενώ στις ηπειρωτικές πόλεις, όπως η Τριπολιτσά, η Θήβα, η Λειβαδιά, το μάθημα της φυσικής ιστορίας θα επικεντρώνεται σε θέματα που αφορούν την καλλιέργεια της γης και τα δάση. Σε κάθε περίπτωση, «οι πόλεις θα έχουν πάντα την ελευθερία να δημιουργήσουν ειδικά μαθήματα που αγκαλιάζουν το είδος των σπουδών στο οποίο θέλουν να πλουτίσουν τη διδασκαλία των Ελληνικών σχολείων»16. Παράλληλα, λοιπόν, προς τη γενική

εκπαίδευση, το Ελληνικό σχολείο θα προσφέρει στους μαθητές και ένα σύνολο εξειδικευμένων γνώσεων, που θα τους επιτρέψει να ασκήσουν αργότερα

ένα παραγωγικό επάγγελμα, ανάλογο με τις διαθεσιμότητες και τις ανάγκες του τόπου τους.

Οι προτάσεις του Thiersch αποτελούσαν μια έμμεση υπόδειξη προς την Αντιβασιλεία για τον τρόπο με τον οποίο έπρεπε, κατά τη γνώμη του, να οργανωθεί η ελληνική εκπαίδευση. Εκτός απ' αυτές, η Αντιβασιλεία είχε στη διάθεσή της το καλοκαίρι του 1833 και τις προτάσεις μιας επιτροπής λογίων και δασκάλων, η οποία είχε διοριστεί, όπως είπαμε, τον Μάρτιο. Μέλη της ήταν ο Κων. Σχινάς, ο Αν. Πολυζωίδης, ο Ιω. Κοκκώνης, ο Αλεξ. Σούτσος, ο Ιω. Βενθύλος και ο γερμανός ελληνιστής Johann Franz. Η επιτροπή εργάστηκε για μερικούς μήνες και τον Ιούλιο του 1833 παρουσίασε στην Αντιβασιλεία ένα εκτενές σχέδιο με παρατηρήσεις και προτάσεις για την οργάνωση της εκπαίδευσης17. Ακολουθώντας, κατά τις υποδείξεις της Αντιβασιλείας, τα γερμανικά πρότυπα, η επιτροπή προτείνει για την κατώτερη και μέση εκπαίδευση τριών ειδών σχολεία: Δημοτικά (Volksschülen), Γυμνάσια (Bürgerschülen ή Lateinische Schülen) και Λύκεια (αντίστοιχα προς τα γερμανικά Γυμνάσια), ενώ για την ανώτερη ένα «Μουσειον» ή «Πανδιδακτήριον» (Universität). Προτείνεται επίσης η σύσταση μιας Ακαδημίας. Η εκπαίδευση στα Δημοτικά σχολεία είναι τετραετής, ενώ στα Γυμνάσια και τα Λύκεια τριετής.

Στο τμήμα για τη δημοτική εκπαίδευση η επιτροπή προτείνει έναν κύκλο

16. Στο ίδιο, σ. 118.

17. Το σχέδιο δημοσιεύεται, μαζί με τις σχετικές συζητήσεις της επιτροπής, από τον Δ. Αντωνίου, Οι απαρχές, ό.π., σ. 89-157.

p. 46

μαθημάτων κοινό για όλα τα σχολεία της επικράτειας με κάποιες διαφοροποιήσεις : στα σχολεία των κωμοπόλεων και των χωριών τα παιδιά διδάσκονται και τα «αναγκαιότατα εις τους γεωργούς μαθήματα της Γεωπονίας και της Οικονομίας», καθώς και «άλλα βιομηχανίας έργα» (να πλέκουν καλάθια, ψάθες κλπ.)18. Τα Λύκεια είναι «προπαιδευτικά» του Πανεπιστημίου και απευθύνονται σε εκείνους που πρόκειται να καταλάβουν υψηλές θέσεις στον κρατικό μηχανισμό η να αφιερωθούν στη θεωρία των τεχνών και των επιστημών. Οι νωθροί και οι ανίκανοι αποπέμπονται για να ασκήσουν άλλο επάγγελμα. Τη σπουδαιότητα του Λυκείου δείχνει το πλήθος των μαθημάτων που διδάσκονται σ' αυτό: αρχαία ελληνικά, φιλοσοφία, επιστήμες, μαθηματικά, μουσική, «πλαστικές τέχνες», ρητορική, ιστορία αρχαία, μεσαιωνική και νεότερη με έμφαση στο «πνεύμα» κάθε εποχής, τα ήθη και την πρόοδο των εθνών στον πολιτισμό. Η επιστημονική και ηθική «προκοπή» των μαθητών είναι απαραίτητη για την εισαγωγή τους στο Πανεπιστήμιο. Αξιοσημείωτη, τέλος, είναι η θέση των συντακτών του σχεδίου ότι πρέπει να μεταφραστούν για τη μέση

εκπαίδευση διδακτικά βιβλία, από τα γερμανικά κυρίως, «επειδή την σήμερον είναι πασίδηλον, ότι, ως προς τα διδακτικά μάλιστα βιβλία, εξέχουσιν οι Γερμανοί πάντων των άλλων εθνών»19. Το σχέδιο της επιτροπής δεν βρήκε ανταπόκριση ούτε στην Αντιβασιλεία ούτε στο υπουργείο Παιδείας. Θεωρήθηκε γενικόλογο και όχι πρακτικά εφαρμόσιμο και εγκαταλείφθηκε20.

Από το 1833, λοιπόν, η Αντιβασιλεία, σε συνεργασία με βαυαρούς και έλληνες διανοούμενους, αρχίζει να σχεδιάζει το θεσμικό πλαίσιο του ελληνικού

εκπαιδευτικού συστήματος. Πριν όμως από οποιαδήποτε θεσμική ρύθμιση ήταν υποχρεωμένη να αντιμετωπίσει τα τρέχοντα εκπαιδευτικά προβλήματα, που ήταν πολλά. Το σχολικό δίκτυο που είχε δημιουργηθεί από τον Καποδίστρια είχε σχεδόν αποδιαρθρωθεί μετά τη δολοφονία του και τις εμφύλιες συγκρούσεις που ακολούθησαν. Πολλά σχολεία είχαν διαλυθεί, ενώ άλλα υπολειτουργούσαν από έλλειψη οικονομικών πόρων, δασκάλων και μαθητών. Το Κεντρικό Σχολείο της Αίγινας είχε απομείνει με δύο δασκάλους, ενώ το Ορφανοτροφείο βρισκόταν σε πλήρη αποδιοργάνωση : «αντί να βλέπεις δασκάλους και παιδιά που να μαθαίνουν κάποια χρήσιμη τέχνη -όπως το είχε φανταστεί ο Καποδίστριας- έβλεπες μονάχα τον αιγυπτιακό πονόματο, τη δια-

18. Στο ίδιο, σ. 93.

19. Στο ίδιο, σ. 96.

20. Στο ίδιο, σ. 63-66.

p. 47

φθορά και μια απερίγραπτη κακομοιριά», σημειώνει ο Maurer21. Η Αντιβασιλεία και προσωπικά ο Maurer εκριναν ότι τα σχολεία αυτά έπρεπε να οργανωθούν σε νέες βάσεις. Πραγματικά, το 1833 το Κεντρικό Σχολείο αναδιοργανώνεται κατά το πρότυπο των γερμανικών Γυμνασίων και τίθεται υπό τη διεύθυνση του γνωστού λογίου και δασκάλου Γεωργίου Γενναδίου22. Ένα χρόνο αργότερα το Γυμνάσιο αυτό μεταφέρεται στην Αθήνα. Παράλληλα αναμορφώνεται και το Ορφανοτροφείο. Τον Οκτώβριο του 1833 εκδίδεται νέος Κανονισμός, που επαναφέρει τον αρχικό επαγγελματικό προσανατολισμό του ιδρύματος23. Κύριος σκοπός του θα ήταν στο εξής «η διδαχή επωφελούς τινος τέχνης», που θα επέτρεπε στους νεαρούς μαθητές να ασκήσουν στο μέλλον ένα βιοποριστικό επάγγελμα. Ένα ακόμη καποδιστριακό ίδρυμα που αναδιοργανώθηκε από την Αντιβασιλεία ήταν η Στρατιωτική Σχολή του Ναυπλίου. Με διάταγμα που εκδόθηκε τον Φεβρουάριο του 1834, η σχολή διαιρέθηκε σε οκτώ «τάξεις» -τέσσερις προκαταρκτικές για τη γενική εκπαίδευση των ευελπίδων και τέσσερις ειδικές για τη στρατιωτική τους εκπαίδευση- και προσαρμόστηκε η λειτουργία της στα ευρωπαϊκά πρότυπα24. Το 1834 η σχολή μεταφέρθηκε στην Αίγινα. Το επόμενο βήμα της Αντιβασιλείας ήταν η δημιουργία ενός Ελληνικού σχολείου και ενός Γυμνασίου στην πρωτεύουσα του κράτους, το Ναύπλιο. Οι σχετικές προσπάθειες είχαν αρχίσει από το καλοκαίρι του 1833 αλλά προσέκρουσαν στην έλλειψη διδακτικού προσωπικού, με αποτέλεσμα να καθυστερήσει η ίδρυση των δύο σχολείων ως τα τέλη του 183325.

Μετά τα προκαταρκτικά αυτά μέτρα η Αντιβασιλεία προχώρησε τον Φεβρουάριο του 1834 στη σύνταξη και δημοσίευση του πρώτου καταστατικού κειμένου για την κατώτερη εκπαίδευση, του «Νόμου περί δημοτικών σχολείων»26. Ο νόμος αυτός, όπως είναι γνωστό, ήταν επηρεασμένος από τον προ-

21. Μάουρερ,Ο ελληνικός λαός, ό.π., σ. 526. Ανάλογες είναι και οι διαπιστώσεις του υπουργείου Παιδείας, καθώς και της πλειοψηφίας των μελών της επιτροπής του 1833, των οποίων όμως είναι φανερή η αντικαποδιστριακή τοποθέτηση (Δ. Αντωνίου, Οι απαρχές, ό.π., σ. 85-86 και 132-133).

22. Μάουρερ, Ο ελληνικός λαός, ό.π., σ. 525-526.

23. Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 41,16/28 Δεκ. 1833, σ. 305-306.

24. Στο ίδιο, αρ. 5, 25 Φεβρ./9 Μαρτ. 1833, σ. 32 και αρ. 29,17/29 Αυγ. 1834, Παράρτημα, σ. 1-21. Πβ. Επαμειν. Κ. Στασινόπουλος, Η ιστορία της Σχολής των Ευελπίδων, Αθήνα 1954, σ. 65-67.

25. Βλ. το ιδρυτικό διάταγμα στο Παρίσης, Συλλογή, τ. Α', σ. 221-222. Πβ. Μάουρερ, Ο ελληνικός λαός, ό.π., σ. 527-529.

26. Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 11, 3/15 Μαρτ. 1834, σ. 73-87. Κλάδος, Εκπαιδευτικά, τ. Α', σ. 529-546.

p. 48

πρόσφατο γαλλικό νόμο για την κατώτερη εκπαίδευση, τον νόμο Guizot (1833), και εν μέρει από την αντίστοιχη βαυαρική νομοθεσία27. Ο νόμος του 1834 προβλέπει την ίδρυση σε κάθε δήμο της χώρας ενός Δημοτικού σχολείου για τα αγόρια και, «όπου τούτο είναι δυνατόν», ενός σχολείου θηλέων (άρθρο 58). Η φοίτηση είναι υποχρεωτική για όλα τα αγόρια και διαρκεί επτά χρόνια. Σκοπός του Δημοτικού σχολείου είναι να προσφέρει στα παιδιά μια στοιχειώδη εκπαίδευση αλλά και ορισμένες πρακτικές γνώσεις γύρω από την αγρονομία, την κηπουρική, τη δενδροκομία, τη βαμβακοτροφία και μελισσοτροφία (άρθρο 2). Τα έξοδα λειτουργίας των Δημοτικών σχολείων και οι μισθοί των δασκάλων θα καλύπτονται από τους δήμους, στους οποίους οι γονείς των μαθητών υποχρεώνονται να καταβάλλουν μια μηνιαία εισφορά από 10 εως 50 λεπτά, «κατά τας τοπικάς περιστάσεις» (άρθρο 26). Ως προς την εποπτεία των σχολείων, ο νόμος προβλέπει τη δημιουργία τριών επιθεωρητικών επιτροπών: η πρώτη, που θα έχει και τις ουσιαστικότερες αρμοδιότητες, θα λειτουργεί σε επίπεδο δήμου και οι δύο άλλες σε επίπεδο επαρχίας και νομού. Την «υπερτάτην εποπτείαν» των επιθεωρητικών επιτροπών, των δασκάλων και των σχολείων εν γένει θα έχει η γραμματεία των Εκκλησιαστικών και της Δημοσίου Εκπαιδεύσεως (άρθρα 11, 53). Στον νόμο προβλέπεται, τέλος, και η δημιουργία ενός Διδασκαλείου, που θα έχει σκοπό να «σχηματίζη ικανούς διδασκάλους και διδασκαλίσσας» και να εξετάζει τους υποψήφιους για τις διδασκαλικές θέσεις (άρθρα 65 κ.εξ.).

Με τον νόμο του 1834, λοιπόν, δημιουργείται ένα ενιαίο για όλη τη χώρα σύστημα πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που ακολουθεί την αντίστοιχη γαλλική νομοθεσία, η οποία όμως είχε δεχθεί επιδράσεις από τη γερμανική28. Ας σημειωθεί επίσης ότι ο ελληνικός νόμος, όπως έχει παρατηρηθεί, περιέχει ορισμένα στοιχεία πιο προωθημένα από το πρότυπο του : την υποχρεωτική φοίτηση και τα χαμηλά δίδακτρα για τους μαθητές, που οδήγησαν στην καθιέρωση μιας σχεδόν δωρεάν παιδείας29. Παρότι στην πράξη η φοίτηση στο

27. Stavros Leonidas, Der bayerische Einflub auf das griechische Schulewesen im 19. Jahrhundert, Βιέννη 1976, σ. 34-35. Πβ. Θανάσης Χρήστου, «Απόψεις σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης στις απαρχές της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους», ΙΑ' Πανελλήνιο Ιστορικό Συνέδριο, Πρακτικά, Θεσσαλονίκη 1991, σ. 116-117. Αναλυτική παρουσίαση του ελληνικού νόμου για τα Δημοτικά σχολεία βλ. στο βιβλίο της Ελένης Καλαφάτη, Τα σχολικά κτίρια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 1821-1929. Από τις προδιαγραφές στον προγραμματισμό, Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 1988, σ. 92 κ.εξ.

28. St. Leonidas, ό.π. και Ελένη Καλαφάτη, ό.π., σ. 92.

29. Κων. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών

p. 49

Δημοτικό σχολείο δεν έφτασε να γίνει ποτέ υποχρεωτική, το στοιχείο αυτό, πάντως, μαζί με την καθιέρωση χαμηλών διδάκτρων, δείχνει ότι σκοπός του νομοθέτη ήταν να δημιουργήσει ένα λαϊκό σχολείο, τυπικά τουλάχιστο προσιτό σε όλα τα κοινωνικά στρώματα.

Αμέσως μετά τη δημοσίευση του νόμου για τα Δημοτικά σχολεία, ο Maurer καταπιάστηκε με τη θεσμοθέτηση της μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης. Οπως αναφέρει ο ίδιος, το καλοκαίρι του 1834 είχε έτοιμα και επρόκειτο να υποβάλει στην Αντιβασιλεία σχέδια διαταγμάτων, με τα οποία ιδρύονταν στις πρωτεύουσες των νομών και των επαρχιών από ένα Ελληνικό σχολείο και στις πρωτεύουσες των νομών από ένα Γυμνάσιο. Τα σχέδια αυτά όμως δεν υλοποιήθηκαν λόγω της ανάκλησής του στη Βαυαρία τον Ιούλιο του 183430.

Η αναχώρηση του Maurer από την Ελλάδα δεν ανέκοψε τις σχετικές προσπάθειες. Τον Σεπτέμβριο του 1834 ο υπουργός Παιδείας I. Ρίζος Νερουλός υπέβαλε στην Αντιβασιλεία σχέδιο διατάγματος με τον Κανονισμό των «ανωτέρων σχολείων» (Ελληνικών, Γυμνασίων και Πανεπιστημίου)31, συνοδεύοντας το με εκτενή Έκθεση γραμμένη στα γαλλικά, που ανέλυε τις αρχές πάνω στις οποίες βασίστηκε το σχέδιο32. Και τα δύο κείμενα είχε συντάξει ο Αλέξανδρος Ραγκαβής, σύμβουλος στο υπουργείο Παιδείας, με εντολή του I. Ρίζου. Γόνος φαναριώτικης οικογένειας με ελληνική και γαλλική παιδεία και σπουδές στη Στρατιωτική Σχολή του Μονάχου, ο Ραγκαβής μελέτησε, όπως γράφει ο ίδιος, «ξένους κανονισμούς» και συνέταξε «πλήρη οργανισμόν Ελληνικών σχολείων κατ' επαρχίας, Γυμνασίων κατά νομούς, και Πανεπιστημίου

εν τη πρωτευούση», καθώς και τη συνοδευτική Έκθεση33.

τικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), μετάφρ. Ιωάννα Πετροπούλου-Κων. Τσουκαλάς, Αθήνα, Θεμέλιο, 1977, σ. 503-504 και Ελένη Καλαφάτη, ό.π., σ. 93-95. Ας σημειωθεί ότι στη Γαλλία η υποχρεωτική και δωρεάν φοίτηση στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης θεσπίστηκε μετά το 1880. Βλ. Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Αθήνα 1968, σ. 95, 192-193 και Felix Ponteil, Histoire de l'enseignement en France. Les grandes étapes, 1789-1964, Παρίσι, Sirey, 1964, σ. 287.

30. Μάουρερ, Ο Ελληνικός λαός, ό.π., σ. 539-540.

31. Το σχέδιο βρίσκεται στα ΓΑΚ, OA, ΥΕΠ, φάκ. 36, και αποτελείται από 182 άρθρα, από τα οποία τα πρώτα 101 αφορούν τη μέση εκπαίδευση και τα υπόλοιπα το Πανεπιστήμιο. Στο τέλος του σχεδίου το αρχικώνυμο του Αλέξανδρου Ρίζου Ραγκαβή (AΡP). Το πρόχειρο του σχεδίου στα ΓΑΚ, ΑΥΕΔΕ, θυρ. Ι, φάκ. Ι, έγγρ. 17β.

32. ΓΑΚ, OA, ό.π., φάκ. 32, αρ. πρωτ. 5750,11/23 Σεπτ. 1834. Μαζί με την Έκθεση υποβλήθηκε και σχέδιο διατάγματος για τον διορισμό του διδακτικού προσωπικού της μέσης εκπαίδευσης και του Πανεπιστημίου. Δαυίδ Αντωνίου, «Αναζητώντας καθηγητές για το Πανεπιστήμιο: η περίπτωση του Κωνσταντίνου Μ. Κούμα», Μνήμων 13,1991, σ. 287.

33. Αλέξανδρος Ρ. Ραγκαβής, Απομνημονεύματα, τ. Α', Αθήνα 1894, σ. 387. Αρκετά

p. 50

Στην Έκθεσή του ο Ραγκαβής επισημαίνει ότι στην Ευρώπη υπάρχουν σχετικά με την εκπαίδευση δύο κυρίαρχες σχολές, των «ανθρωπιστών» (humanistes) και των «φιλανθρωπιστών» (philanthropistes). Οι πρώτοι μιλούν «στο όνομα της αρχαιότητας, την οποία θεωρούν ως αληθινή εστία σοφίας, ως

αστείρευτη πηγή από την οποία η νεολαία οφείλει να αντλεί αδιάκοπα», ενώ οι άλλοι «στο όνομα της κοινωνίας, στην οποία θέλουν να δώσουν ολοκληρωμένους πολίτες, προικισμένους με τις γνώσεις που είναι απαραίτητες για την κοινωνική ζωή»34. Η θέση του Ραγκαβή απέναντι στα δύο αυτά συστήματα είναι εκλεκτική. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα, γράφει, μπορεί να συμφιλιώσει τα δύο συστήματα, καθώς τα αρχαία ελληνικά, σε αντίθεση με τα λατινικά -που

έχουν κυρίαρχη θέση στην εκπαίδευση των άλλων ευρωπαϊκών χωρών-, δεν είναι για τους Έλληνες μια νεκρή γλώσσα, λόγω της στενής σχέσης της με τα νεοελληνικά. Οι έλληνες μαθητές, επομένως, δεν χρειάζονται πολύ κόπο για να

εξοικειωθούν με τη γλώσσα και τον πολιτισμό των προγόνων τους και μπορούν

έτσι να αφιερώσουν χρόνο για την απόκτηση των γνώσεων εκείνων τις οποίες θεωρούν απαραίτητες οι φιλανθρωπιστές. Η στάση αυτή του Ραγκαβή αντανακλάται, κατά κάποιο τρόπο, στο πρόγραμμα μαθημάτων που προτείνει στο σχέδιο του για τη μέση εκπαίδευση (αρχαία ελληνική γλώσσα και φιλολογία αλλά και εγκυκλοπαιδικά μαθήματα, φυσικομαθηματικά, μία ξένη γλώσσα κλπ.) και ιδιαίτερα στην πρόταση που διατυπώνει στην Έκθεσή του να ιδρυθεί «εμπορική σχολή» στη Σύρα η μια «έδρα εμπορικών επιστημών» στο Γυμνάσιο της πόλης35.

χρόνια πριν ο Ραγκαβής, απαντώντας σε δημοσίευμα εφημερίδας που παραγνώριζε τη συμβολή του στην ίδρυση του Πανεπιστημίου, έγραφε: «Κατά το 1834 λαβών εντολήν παρά του υπουργείου της Δ. Εκπαιδεύσεως, συνέταξα σχέδιον οργανισμού του Πανεπιστημίου , των Γυμνασίων και των Ελληνικών σχολείων. Μάρτυρες τούτου ό τε κ. I. Ρίζος, τότε υπουργός της εκπαιδεύσεως, όστις ενέκρινε και υπέγραψε το σχέδιον

εκείνο, και ο τότε σύμβουλος επί των Εκκλησιαστικών κ. Σκαρλάτος Βυζάντιος, όστις ην παρών εις την ανάγνωσιν και συζήτησιν του σχεδίου...» (εφ. Αιών, αρ. 854, 10 Μαρτ. 1848). Πβ. εφ. Καρτερία, αρ. 272,26 Φεβρ. 1848.

34. Έκθεση, σ. [1]. Η σχολή των «φιλανθρωπιστών» δημιουργήθηκε στη Γερμανία στο δεύτερο μισό του 18ου αιώνα κάτω από την επίδραση των παιδαγωγικών ιδεών του Διαφωτισμού. Οι θέσεις των δύο σχολών («ανθρωπιστών» και «φιλανθρωπιστών») ήταν γνωστές στους έλληνες λογίους από την προεπαναστατική περίοδο. Βλ. Κ. Μ. Κούμας, Σύνταγμα Φιλοσοφίας, τ. Δ', Βιέννη 1820, σ. 376-381· πβ. του ίδιου, «Περί παιδείας και σχολείων», Ερμής ο Λόγιος, 1819, σ. 737-738 και Κων. Οικονόμος, Γραμματικών ή εγκυκλίων παιδευμάτων βιβλία Δ', Βιέννη 1817, σ. ξγ'.

35. Έκθεση, σ. [10]. Η πρόταση αυτή του Ραγκαβή θα πραγματοποιηθεί το 1856 με την καθιέρωση της διδασκαλίας εμπορικών μαθημάτων στο Γυμνάσιο της Σύρου (Α. Δημαράς, Μεταρρύθμιση, τ. Α', σ. 134-136).

p. 51

Για το περιεχόμενο του σχεδίου Ραγκαβή ως προς το Πανεπιστήμιο θα μιλήσουμε παρακάτω. Εδώ θα περιοριστούμε σε λίγες μόνο παρατηρήσεις σχετικά με τις προτάσεις του για τη μέση εκπαίδευση. Κατ' αρχήν πρέπει να σημειώσουμε ότι το σχέδιο είναι εξαντλητικό. Ο συντάκτης του περιγράφει σχολαστικά κάθε πτυχή της λειτουργίας των σχολείων, από τα προσόντα των δασκάλων και των καθηγητών ως τα προγράμματα μαθημάτων και τις εξετάσεις των μαθητών. Ως προς την εσωτερική δομή του, εκείνο που χαρακτηρίζει ιδιαιτέρως το σχέδιο είναι ο συγκεντρωτισμός. Όπως και στον νόμο για τα Δημοτικά σχολεία, προτείνεται και εδώ ένα πολύπλοκο σύστημα τοπικών

εφορειών με ενισχυμένα καθήκοντα, που εποπτεύουν τα Ελληνικά σχολεία και τα Γυμνάσια, ενώ κάτι ανάλογο ισχύει και για το Πανεπιστήμιο36. Βασική

αρχή του σχεδίου, όπως αναφέρεται τουλάχιστο στην Έκθεση, είναι η σχετική αυτονομία κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας. Από το Δημοτικό ως το Γυμνάσιο οι σπουδές θα πρέπει να συγκροτούν αυτοτελείς κύκλους, έτσι ώστε ο μαθητής που θα ολοκληρώνει τη φοίτηση του σε μια κατώτερη βαθμίδα να μπορεί όχι μόνο να συνεχίσει στην ανώτερη αλλά και να καταλάβει μια θέση στην κοινωνία ανάλογη με τις σπουδές του.

Το σχέδιο Ραγκαβή δεν έγινε δεκτό από την Αντιβασιλεία, με αποτέλεσμα να υπάρξουν καθυστερήσεις στη θεσμοθέτηση της μέσης εκπαίδευσης. Στο μεταξύ όμως τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης αυξάνονταν. Το 1835 λειτουργούσαν ήδη τρία Γυμνάσια, ένα στην Αθήνα, ένα στο Ναύπλιο και ένα στην Ερμούπολη. Μέσα στον ίδιο χρόνο ιδρύθηκε ένα ακόμη Γυμνάσιο, στο Μεσολόγγι, το οποίο όμως άρχισε να λειτουργεί αρκετά αργότερα, και μια σειρά Ελληνικών σχολείων σε διάφορες πόλεις37. Έτσι στα τέλη του 1836 η χώρα είχε τρία Γυμνάσια και περί τα 24 Ελληνικά σχολεία, στα οποία φοιτούσαν 3.500 περίπου μαθητές38. Συγχρόνως, υπήρχαν και πιέσεις για την ίδρυση Πα-

36. Βλ. εδώ, α. 68-69.

37. Το Γυμνάσιο Μεσολογγίου ιδρύθηκε με Β.Δ. τον Αύγουστο του 1835 (Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 5,31 Αυγ. 1835) άλλα δεν λειτούργησε και ανασυστήθηκε το 1846. Στα 1835-36 ιδρύονται περί τα 20 Ελληνικά σχολεία σε διάφορες περιοχές: Τρίπολη, Σπάρτη, Καλαμάτα, Πάτρα, Μεσολόγγι, Άμφισσα, Λαμία, Χαλκίδα, Ύδρα, Τήνος, Ανδρος, Νάξος, Θήρα, Σκύρος, Υπάτη, Πραστός, Πύργος, Δημητσάνα, Κύμη, Σελλασία (Κώστας Σοφιανός, Το νομικό καθεστώς της παιδικής ηλικίας και της νεότητας, 1833-1900. Συναγωγή νόμων, διαταγμάτων, εγκυκλίων, καταστατικών, τ. Α', Αθήνα, Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας, 1988, σ. 18,21-24, αρ. 46,57,60,67, 70). Σ' αυτά πρέπει να προσθέσουμε και τα Ελληνικά σχολεία που λειτουργούσαν ήδη μαζί με τα Γυμνάσια της Αθήνας, του Ναυπλίου και της Σύρου.

38. Βλ. έκθεση του γάλλου πρέσβη στην Αθήνα Th. Lagrené (Correspondance Poli-

p. 52

Πανεπιστημίου. Οι πραγματικότητες αυτές υποχρέωσαν τον Armansperg να επισπεύσει τις διαδικασίες για τη σύνταξη του θεσμικού πλαισίου της μέσης και ανώτερης εκπαίδευσης. Αγνοώντας τα σχέδια του υπουργείου Παιδείας, εξέδωσε τον Δεκέμβριο του 1836 δύο Κανονισμούς, έναν για τα σχολεία της μέσης εκπαίδευσης και έναν για το Πανεπιστήμιο, οι οποίοι ακολουθούσαν γερμανικοί πρότυπα39.

Ο Κανονισμός της μέσης εκπαίδευσης, επισημοποιώντας κατά κάποιον τρόπο την υπάρχουσα κατάσταση, προβλέπει δύο ειδών σχολεία, Ελληνικά και Γυμνάσια. Η διάρκεια φοίτησης σ' αυτά ορίζεται σε τρία και τέσσερα χρόνια,

αντίστοιχα. Σε αντίθεση με τα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που ιδρύονται και συντηρούνται αποκλειστικά από τους δήμους, τα Ελληνικά και τα Γυμνάσια ιδρύονται από το κράτος και τα έξοδα λειτουργίας τους (συντήρηση και μισθοί διδακτικού προσωπικού) καταβάλλονται από το «Εκκλησιαστικόν Ταμείον»40. Μόνο εκείνα που δεν έχουν πλήρη αριθμό τάξεων θα συντηρούνται από τους δήμους, αλλά όταν αυτοί «αποκτήσωσι τ' αναγκαία μέσα» (άρθρο 117). Η διοικητική οργάνωση της μέσης εκπαίδευσης χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτικό πνεύμα. Με σειρά διατάξεων θεσπίζεται ένα σύστημα ελέγχου των σχολείων από την κεντρική εξουσία. «Διά να πληροφορήται η Κυβέρνησις περί της ακριβούς τηρήσεως του διδακτικού σχεδίου της διδασκαλίας και της πειθαρχίας εις τα Ελληνικά σχολεία, θέλουν γίνεσθαι κατ' έτος επισκέψεις αυτών καθ' όλους τους νομούς» (άρθρο 60). Το ίδιο ισχύει και για τα Γυμνάσια. Οι «επισκέψεις» των Ελληνικών σχολείων ανα-

Politique 22, f. 231-232, 20 Νοεμ. 1836" μικροταινία στο ΚΕΙΝΕ της Ακαδημίας Αθηνών). Την ίδια εποχή φοιτούσαν, σύμφωνα με την παραπάνω έκθεση, 8.375 μαθητές σε 76 Δημοτικά σχολεία και 3.200 σε διάφορα ιδιωτικά. Παραπλήσιοι είναι οι αριθμοί που δίνουν και άλλες πηγές. Α. I. Κλάδος, Εφετηρίς (Almanack) του βασιλείου της Ελλάδος διά το έτος 1837, Αθήνα 1837, σ. 157.

39. Ο Κανονισμός της μέσης εκπαίδευσης δημοσιεύθηκε στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως, αρ. 87,31 Δεκ. 1836, σ. 458-471. Παρίσης, Συλλογή, τ. Α', σ. 226-250. Για τη στενή σχέση του με τη βαυαρική εκπαιδευτική νομοθεσία βλ. St. Leonidas, Der bayerische Einflub auf das griechische Schulewesen, ό.π., σ. 64 κ.εξ. Πβ. Θανάσης Χρήστου, «Απόψεις σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης», ό.π., σ. 117.

40. Συστάθηκε τον Δεκέμβριο του 1834 (Εφημερίς της Κυβερνήσεως, αρ. 41,21 Δεκ./2 Ιαν. 1834, σ. 285-290), με σκοπό την ενίσχυση της Εκκλησίας και της εκπαίδευσης. Τα

έσοδα του «Εκκλησιαστικού Ταμείου» προέρχονταν κυρίως από την περιουσία μοναστηριών, η οποία εκποιήθηκε με απόφαση της Αντιβασιλείας το 1834 (βλ. John Α. Petropulos, Πολιτική και συγκρότηση κράτους στο ελληνικό βασίλειο, 1833-1843, τ. Α', Αθήνα, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1985, σ. 216-217). Για την τύχη του Εκκλησιαστικού Ταμείου βλ. Δηλιγιάννης-Ζηνόπουλος, Νομοθεσία, τ. ΣΤ', σ. 415 κ.εξ.

p. 53

αναθέτονται στους γυμνασιάρχες των πλησιέστερων Γυμνασίων, ενώ των Γυμνασίων στους καθηγητές της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου (άρθρα 60-62,111). Η εποπτεία κάθε σχολείου ασκείται από μία τοπική εφορεία, η οποία υπόκειται στο υπουργείο Παιδείας και έχει καθήκον να φροντίζει για την εύρυθμη λειτουργία του (άρθρα 42-52,108).

Η εγγραφή των μαθητών τόσο στα Ελληνικά όσο και στα Γυμνάσια γίνεται μετά από εισαγωγικές εξετάσεις και με την καταβολή «δικαιώματος εγγραφής», που ορίζεται σε 3 δρχ. για τους μαθητές του Ελληνικού και σε 5 για τους μαθητές του Γυμνασίου· προβλέπεται επίσης και ένα μικρότερο ποσόν για το αποδεικτικό σπουδών (άρθρο 119). Το πρόγραμμα διδασκαλίας είναι «ομοιόμορφο» σε όλα τα σχολεία και η αντιμετώπιση των μαθητών αρκετά αυστηρή. Χαρακτηριστική είναι η διάταξη που προβλέπει ότι οι μαθητές που

επαναλαμβάνουν μια τάξη χωρίς να προαχθούν στην επόμενη αποβάλλονται από το σχολείο (άρθρα 27,89). Αυστηρές είναι επίσης και οι ποινές που επιβάλλονται στους «ατακτούντες» μαθητές.

Παρότι η μέση εκπαίδευση διακρίνεται σε δύο βαθμίδες (Ελληνικό σχολείο και Γυμνάσιο), η διάκριση αυτή είναι σχετική, καθώς το Ελληνικό σχολείο στην πραγματικότητα δεν είναι παρά ένα προκαταρκτικό στάδιο για την είσοδο στο Γυμνάσιο. Η εξάρτηση του Ελληνικού σχολείου από το Γυμνάσιο δηλώνεται σαφώς στο άρθρο 2 του Κανονισμού : «πρώτιστος σκοπός των ελληνικών σχολείων είναι να προετοιμάζουν διά τα γυμνάσια, και κατ' αυτόν συμμορφούται το αντικείμενον, η έκτασις, και ο τρόπος της διδασκαλίας...». Βέβαια, στο ίδιο άρθρο προστίθεται ότι η εκπαίδευση στα Ελληνικά σχολεία «πρέπει να αποτελή και αυθύπαρκτόν τι όλον»: να προσφέρει, δηλαδή, συγχρόνως και μια αυτοτελή μόρφωση στους νέους εκείνους που δεν θέλουν να πάνε στο Γυμνάσιο, «αλλ' από των ελληνικών σχολείων αμέσως εις τον κοινωνικόν βίον, ή εις θέσιν, μη απαιτούσαν εκπαίδευσιν γυμνασίου και πανεπιστημίου». Από το πρόγραμμα μαθημάτων όμως φαίνεται ότι οι δυνατότητες πραγματοποίησης του δεύτερου αυτού σκοπού ήταν μάλλον περιορισμένες.

Τα προβλεπόμενα από τον Κανονισμό μαθήματα του Ελληνικού σχολείου είναι δέκα: ελληνικά, λατινικά, θρησκευτικά, ιστορία, γεωγραφία, αριθμητική, γεωμετρία, φυσική ιστορία, καλλιγραφία, γαλλικά. Τα ίδια περίπου μαθήματα, αλλά σε μεγαλύτερη έκταση και βάθος, διδάσκονται και στο Γυμνάσιο, σκοπός του οποίου είναι «να αναπτύσση ανηκόντως τας εις το Ελληνικόν σχολείον προκτηθείσας γνώσεις» (άρθρο 69). Το βασικό μάθημα και στους δύο κύκλους είναι τα ελληνικά. Στο Ελληνικό σχολείο διδάσκεται η τεχνολογία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας (γραμματική, σύνταξη, ετυμολογικό, σύν-

p. 54

σύνθεση) και δευτερευόντως της νέας ελληνικής, ενώ στα Γυμνάσια το κύριο βάρος πέφτει στη μελέτη των αρχαίων κειμένων. Σημαντική θέση έχει επίσης στο πρόγραμμα, ιδιαίτερα του Γυμνασίου, και το μάθημα των λατινικών. Και τα δύο μαθήματα μαζί καλύπτουν στο Ελληνικό σχολείο το 50% των ωρών διδασκαλίας, ενώ στο Γυμνάσιο το 46%. Αντίθετα οι θετικές επιστήμες (μαθηματικά, φυσική, χημεία) αντιπροσωπεύονται με χαμηλά ποσοστά: 16% στο Ελληνικό και 22% στο Γυμνάσιο.

Από τα παραπάνω φαίνεται ότι το Ελληνικό σχολείο δεν ήταν παρά ο προθάλαμος του Γυμνασίου. Αντίθετα από τις προγραμματικές διακηρύξεις του Κανονισμού, δεν είχε εσωτερική αυτοτέλεια και η εκπαίδευση που παρείχε στους μαθητές, κλασική κατά βάση, δεν άνοιγε προοπτικές για επαγγελματική απασχόληση. Η εκπαιδευτική αυτή φιλοσοφία βρισκόταν μακριά από τις προτάσεις του Thiersch, όπου το Ελληνικό σχολείο ήταν αυτονομημένο από το Γυμνάσιο και είχε σκοπό, μαζί με το Δημοτικό σχολείο με το οποίο

αποτελούσε μια ενότητα, να προσφέρει στους νέους μια αυτοτελή μόρφωση, γενική και επαγγελματική.

Με τον Κανονισμό του 1836, λοιπόν, δημιουργείται ανάμεσα στο Ελληνικό σχολείο και το Γυμνάσιο μια σχέση συγκοινωνούντων δοχείων, ενώ μια ανάλογη σχέση υπάρχει και μεταξύ Γυμνασίου και Πανεπιστημίου, αφού ένας από τους βασικούς σκοπούς του πρώτου ήταν «η προπαρασκευή των μαθητών όσοι μέλλουν να σπουδάσωσιν ανωτέρας επιστήμας εις το πανεπιστήμιον» (άρθρο 64). Θα πρέπει να σημειωθεί ωστόσο ότι η μονόδρομη αυτή κατεύθυνση , που καθιερώθηκε και στην πράξη, δεν οφείλεται μόνο στον Κανονισμό του 1836 αλλά και σε άλλες αίτιες, όπως η έλλειψη μεταγενέστερων διορθωτικών παρεμβάσεων και προσαρμογών που θα μπορούσαν να βελτιώσουν τις

αρχικές επιλογές41, καθώς και η απουσία σχεδόν μιας παράλληλης επαγγελματικού τύπου εκπαίδευσης.

41. Πβ. Αλέξης Δημαράς, «Εκπαίδευση 1830-1871. Η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος», Ιστορία του Νέου Ελληνισμού, 1770-2000, επιμ. Β. Παναγιωτόπουλος, τ. Δ', Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα, 2003, σ. 194.

p. 55 01 - 0002.htm


p. 56



Το εκπαιδευτικό σύστημα που είχε αρχίσει να σχεδιάζει από το 1833 ήδη η Αντιβασιλεία περιελάμβανε, όπως είδαμε, και ένα Πανεπιστήμιο, το οποίο θα αποτελούσε την κορυφή της εκπαιδευτικής πυραμίδας. Μια συνοπτική εικόνα της μορφής που έπρεπε να έχει το ελληνικό Πανεπιστήμιο μας δίνει ο Thiersch στις γνωστές προτάσεις του για την οργάνωση της ελληνικής εκπαίδευσης, οι οποίες βασίζονται στο αντίστοιχο γερμανικό σύστημα. Πριν όμως αναφερθούμε σ' αυτές, ας δούμε σε γενικές γραμμές την οργάνωση και λειτουργία των γερμανικών Πανεπιστημίων την εποχή αυτή1.

Σταθμός στην ιστορία του γερμανικού πανεπιστημιακού συστήματος στάθηκε η ίδρυση του Πανεπιστημίου του Βερολίνου το 18102. Οργανωμένο από τον φιλόσοφο και διπλωμάτη W. von Humboldt σε συνεργασία με εκπροσώπους του πνευματικού κόσμου της Γερμανίας -φιλοσόφων κυρίως (Fichte, Schleiermacher, Schelling κ.ά.) αλλά και φιλολόγων (F. Α. Wolf)-, το Πανεπιστήμιο του Βερολίνου ήταν ένα μοντέρνο εκπαιδευτικό ίδρυμα, που λειτούργησε ως

1. Από την πλούσια βιβλιογραφία για τα γερμανικά Πανεπιστήμια στον 19ο αιώνα σημειώνω ενδεικτικά μόνο: V. Cousin, De l'instruction publique dans quelques pays de l'Allemagne et particulièrement en Prusse, γ' εκδ., τ. A', Παρίσι 1840· J.-F. Minssen, Étude sur l'instruction secondaire et supérieure en Allemagne, Παρίσι 1866· Raphael Blanchard, Les Universités allemandes, Παρίσι 1883· Stephen d'Irsay, Histoire des Universités françaises et étrangères, τ. Β', Παρίσι 1935· Charles E. McClelland, State, Society, and University in Germany, 1700-1914, Cambridge, Cambridge University Press, 1980· Konrad H. Jarausch, Students, Society, and Politics in Imperial Germany. The Rise of Academic Illiberalism, Princeton, New Jersey, 1982. Πβ. [Θεόδωρος Μανούσης], Περί Πανεπιστημίων εν γένει και ιδιαιτέρως περί του Οθωνείου Πανεπιστημίου, Αθήνα 1845, όπου περιέχονται γενικές πληροφορίες και κρίσεις για τα γερμανικά Πανεπιστήμια, με βασική πηγή το παραπάνω έργο του V. Cousin.

2. Alain Renaut, Οι επαναστάσεις του Πανεπιστημίου. Δοκίμιο για τη νεωτερικότητα της Παιδείας, μετάφραση-πρόλογος : Γ. Σταμέλος-Κ. Καρανάτσης, Αθήνα, Gutenberg, 2002, σ. 164 κ.εξ.

p. 57

υπόδειγμα στη Γερμανία, αλλά και σε άλλες χώρες, και σφράγισε με τις φιλοσοφικές και παιδαγωγικές αρχές του το γερμανικό πανεπιστημιακό σύστημα.

Τα γερμανικά Πανεπιστήμια είναι αυτοτελή εκπαιδευτικά ιδρύματα, που

επιχορηγούνται και εποπτεύονται από τις κατά τόπους κυβερνήσεις. Η εξάρτησή τους από το κράτος είναι χαλαρή, γεγονός που διασφαλίζει την εσωτερική αυτονομία τους, η οποία αποτελεί ένα από τα βασικά γνωρίσματα του γερμανικού πανεπιστημιακού συστήματος. Η λειτουργία του Πανεπιστημίου διέπεται από την αντίληψη της ενότητας των επιστημών και γενικότερα της γνώσης, που απορρέει από τη γερμανική ιδεαλιστική φιλοσοφία, η οποία και διαμόρφωσε τον χαρακτήρα του Πανεπιστημίου του Βερολίνου. Κατά την

αντίληψη αυτή, οι επιμέρους γνώσεις δεν είναι παρά επιφαινόμενα ενός όλου: της μιας και καθολικής γνώσης, που βρίσκει την υψηλότερη έκφρασή της στη φιλοσοφία. Από την άποψη αυτή, όπως τονίζει ο Schelling (1803), η σπουδή των επιστημών «δεν έχει αξία παρά μόνο όταν αγκαλιάζει το γενικό και το απόλυτο»· χωρίς τη γνώση του γενικού, η εκπαίδευση είναι «νεκρή, αδύναμη και περιορισμένη»3. Σε θεσμικό επίπεδο η αρχή της ενότητας των επιστημών

εκφράζεται στο ενιαίο Πανεπιστήμιο, που συγκεντρώνει κάτω από την ίδια στέγη όλους τους επιστημονικούς κλάδους. Στα γενικά αυτά χαρακτηριστικά θα πρέπει να προσθέσουμε ακόμη τον προσανατολισμό των γερμανικών Πανεπιστημίων στην «καθαρή επιστήμη» που αρνείται τη χρησιμοθηρία, το ενδιαφέρον τους για την επιστημονική έρευνα και το φιλελεύθερο πνεύμα που διέπει τη διδασκαλία και την οργάνωση των σπουδών4.

Ως προς την εσωτερική τους οργάνωση, τα Πανεπιστήμια στη Γερμανία αποτελούνται κατά κανόνα από τέσσερις σχολές : τη Θεολογική, τη Νομική, την Ιατρική και τη Φιλοσοφική, στην οποία περιλαμβάνονται εκτός από την καθαυτό φιλολογία και οι φυσικομαθηματικές επιστήμες5. Η υπαγωγή των φυ-

3. Leçons sur la méthode à suivre dans les études universitaires, par F. W. ]. Schelling, professeur de philosophie à l'Université de Berlin, traduit de l'Allemand par P. Delorme, Αθήνα 1843, σ. 10. Πβ. A. Renaut, ό.π., σ. 168-169,174.

4. Βλ. St. d'Irsay, Histoire des Universités, ό.π., τ. Β', σ. 185 κ.εξ. και Α. Renaut, ό.π., σ. 171 κ.εξ.

5. Η διαίρεση της Φιλοσοφικής δεν είναι η ίδια σε όλα τα γερμανικά Πανεπιστήμια. Εκτός από τη φιλολογία και τα φυσικομαθηματικά, η σχολή αυτή περιλαμβάνει

ενίοτε και τις πολιτικές επιστήμες και άλλους σχετικούς κλάδους, μάλιστα στο Πανεπιστήμιο του Μονάχου οι πολιτικές επιστήμες συγκροτούν ιδιαίτερη σχολή. Βλ. πρόχειρα R. Blanchard, Les Universités allemandes, ό.π., σ. 85 και Elena Siupiur, «Étudiants de l'espace Roumain et Sud-Est Européen dans les universités allemandes au XIXe siècle», Revue Roumaine d'Histoire XXXVI, 3-4, 1997, a. 306.

p. 58

φυσικομαθηματικών επιστημών στη Φιλοσοφική στηρίζεται στην αντίληψη ότι αυτές αποτελούν μέρος του ευρύτερου τομέα της φιλοσοφίας. Το ανώτερο διοικητικό όργανο του Πανεπιστημίου είναι η Σύγκλητος (Senat), στην οποία συμμετέχουν ο πρύτανης (Rektor), οι κοσμήτορες των σχολών (Dekan), ένας αριθμός τακτικών καθηγητών και άλλοι, ενδεχομένως, αξιωματούχοι. Τόσο ο πρύτανης όσο και οι κοσμήτορες εκλέγονται από τους καθηγητές και διορίζονται από την κυβέρνηση. Σύνδεσμος ανάμεσα στο Πανεπιστήμιο και το κράτος είναι ο κυβερνητικός επίτροπος. Το διδακτικό προσωπικό διακρίνεται σε τρεις κατηγορίες : τους τακτικούς καθηγητές, τους έκτακτους και τους υφηγητές (Privatdozenten). Οι καθηγητές διορίζονται από την κυβέρνηση, με βάση όμως έναν κατάλογο υποψηφίων που υποβάλλει σ' αυτήν η Σύγκλητος. Οι υφηγητές είναι νέοι συνήθως διδάκτορες. Για να αποκτήσουν τον τίτλο του υφηγητή πρέπει να υποβάλουν στο Πανεπιστήμιο μια επιστημονική διατριβή πάνω στο αντικείμενο που πρόκειται να διδάξουν και να κάνουν ένα μάθημα μπροστά στους καθηγητές της αρμόδιας σχολής. Αν η δοκιμασία τους είναι

επιτυχής, το Πανεπιστήμιο ζητεί από την κυβέρνηση τον διορισμό τους.

Αυτό το μοντέλο υιοθετεί σε γενικές γραμμές και ο Thiersch στις προτάσεις του για το ελληνικό Πανεπιστήμιο6. Το υπό ίδρυση «πανεπιστήμιο της Ελλάδος» θα περιλαμβάνει το σύνολο των προβλεπόμενων στα γερμανικά Πανεπιστήμια σχολών και όλες μαζί «θα αποτελούν το διδακτικό σώμα, που θα διαθέτει τα αναγκαία προνόμια για την ανεξαρτησία του και για την ανάπτυξή του»7. Τα μέλη του διδακτικού προσωπικού διακρίνονται σε δύο κατηγορίες (καθηγητές τακτικοί και έκτακτοι και υφηγητές) και διορίζονται μετά από προτάσεις των αρμόδιων σχολών. Το Πανεπιστήμιο είναι αυτοδιοίκητο και επιτροπεύεται απλώς από το κράτος μέσω ενός ανώτερου υπαλλήλου, ο οποίος εκτιμά την αξία του διδακτικού προσωπικού και εξασφαλίζει στον καθένα «τη θέση, τη διάκριση και τα πλεονεκτήματα» που αξιώνουν οι γνώσεις του, τα αποτελέσματα της διδασκαλίας του, το έργο και ο χαρακτήρας του.

Τα γερμανικά πρότυπα ακολουθεί ο Thiersch και στην οργάνωση των σπουδών, που χαρακτηρίζεται από ένα εξαιρετικά φιλελεύθερο πνεύμα. Οι φοιτητές είναι απαλλαγμένοι από υποχρεώσεις και περιορισμούς, όπως εκείνοι που ισχύουν στις κατώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες, και μπορούν να

6. Τιρς, Η Ελλάδα του Καποδίστρια, ό.π., τ. Β', σ. 134 κ.εξ. Κατά τον Η. -Μ. Kirchner (Friedrich Thiersch, ό.π., σ. 88), ο Τιρς ακολουθεί στις προτάσεις του τον Κανονισμό του Πανεπιστημίου της Γοττίγγης.

7. Τιρς, ό.π., σ. 134.

p. 59

παρακολουθούν τα μαθήματα της επιλογής τους, βοηθούμενοι από τους Οδηγούς σπουδών, οι οποίοι πληροφορούν τους φοιτητές για τις επιστήμες που διδάσκονται στο Πανεπιστήμιο και για τη σχέση των διαφόρων επιστημονικών κλάδων μεταξύ τους. Οι ελευθερίες των φοιτητών εξαντλούνται όμως στο

ακαδημαϊκό επίπεδο. Από εκεί και πέρα αρχίζουν οι περιορισμοί και οι απαγορεύσεις. «Ενώ θα δίνεται στη νεολαία μια ελευθερία σύμφωνη με τη δημόσια τάξη», σημειώνει ο Thiersch, «η πειθαρχία μολαταύτα θα πρέπει να είναι αυστηρή και να γίνεται αισθητή από εκείνους που γίνονται ανάξιοι της ανωτάτης παιδείας και των λειτουργημάτων που καλούνται να ασκήσουν, είτε προκαλώντας αναταραχές, ή άλλα έκτροπα τέτοιου είδους»8.

Για να λειτουργήσει πλήρως το Πανεπιστήμιο θα χρειαστούν, κατά τους υπολογισμούς του Thiersch, 40 καθηγητές. Ο αριθμός αυτός όμως είναι δύσκολο να καλυφθεί από το υπάρχον επιστημονικό δυναμικό της χώρας. Για τον λόγο αυτό κρίνει απαραίτητο να διοριστούν σε ορισμένες έδρες καθηγητές από άλλες ευρωπαϊκές χώρες, ιδιαίτερα από τη Γερμανία. Το παράδειγμα της χειρουργικής σχολής του Καΐρου, υποστηρίζει ο Thiersch, είναι ενδεικτικό της ωφέλειας που θα έχει το νεαρό ελληνικό Πανεπιστήμιο από την πρόσκληση ξένων καθηγητών. Και στο ίδρυμα αυτό τοποθετήθηκαν από τον Μωχάμετ Άλυ ευρωπαίοι καθηγητές και η επιτυχία του ήταν τέτοια, «που σε λίγα χρόνια θα διευθύνεται από ντόπιους που θα έχουν εκπαιδεύσει αυτοί οι ξένοι»9.

Οι καθηγητές θα έχουν, κατά τον Thiersch, έναν τακτικό μισθό, παράλληλα όμως θα εισπράττουν και δίδακτρα από τους φοιτητές, όπως γίνεται και στη Γερμανία. Θα πρέπει να σημειωθεί εδώ ότι τα δίδακτρα αποτελούν βασικό θεσμό του γερμανικού πανεπιστημιακού συστήματος. Οι φοιτητές είναι υποχρεωμένοι, προκειμένου να παρακολουθήσουν το μάθημα ενός καθηγητή ή υφηγητή, να καταβάλλουν σ' αυτόν ένα χρηματικό ποσόν, το οποίο είναι ανάλογο με τη σπουδαιότητα του μαθήματος η την ιεραρχική θέση και τη φήμη του διδάσκοντος10. Λίγα είναι τα μαθήματα που προσφέρονται δωρεάν. Τα εισπραττόμενα δίδακτρα αποτελούν για τους καθηγητές ένα σημαντικό συμπλήρωμα του μισθού τους, ενώ για τους υφηγητές, που είναι άμισθοι, τη μοναδική αμοιβή για το διδακτικό έργο τους. Ο θεσμός των διδάκτρων θεωρείται στον 19ο αιώνα ως η κινητήρια δύναμη των γερμανικών Πανεπιστημίων από την άποψη ότι υποδαυλίζει, στο πλαίσιο ενός ακαδημαϊκού ανταγωνισμού

8. Στο ίδιο, σ. 136.

9. Στο ίδιο, σ. 138.

10. V. Cousin, De l'instruction publique, ό.π., σ. 101,106,169-171.

p. 60

σμού, τον ζήλο και το ενδιαφέρον του διδακτικού προσωπικού, ενώ υποχρεώνει συγχρόνως και τους φοιτητές να είναι επιμελέστεροι. Την επιχειρηματολογία αυτή μεταφέρει και ο Thiersch στις προτάσεις του: «το έθιμο να πληρώνουν οι μαθητές δίδακτρα», υποστηρίζει, «πρέπει επίσης να εισαχθεί στην Ελλάδα, εφ' όσον έχει αναγνωρισθεί σαν ενθαρρυντικό για τους καθηγητές, στους οποίους διασφαλίζει ένα συμπλήρωμα εισοδήματος ανάλογο με την

επιτυχία τους και ωφέλιμο για τους μαθητές...» και έχει παρατηρηθεί «ότι ένα μάθημα που πληρώνεται, παρακολουθείται πιο κανονικά από ένα άλλο που δεν στοιχίζει τίποτα»11.

Οι προτάσεις του Thiersch συμπληρώνονται από ορισμένες συμβουλές και

επισημάνσεις. Κατ' αρχήν το Πανεπιστήμιο πρέπει να ιδρυθεί και να λειτουργήσει το συντομότερο δυνατόν, παράλληλα με τα σχολεία της κατώτερης και μέσης εκπαίδευσης. Οι ανάγκες του κράτος και η «πανθομολογούμενη» έφεση των Ελλήνων προς τις ανώτερες σπουδές δεν συγχωρούν καμιά καθυστέρηση. Υπάρχει, άλλωστε, υποστηρίζει ο Thiersch, ένα έτοιμο φοιτητικό ακροατήριο : νέοι που θέλουν να μορφωθούν για να ασχοληθούν κατόπιν με την πολιτική αλλά και «πιο ηλικιωμένοι που τίποτα καλύτερο δεν θάθελαν απ' το να

έχουν μια ευκαιρία να αποκτήσουν γνώσεις»12. Την ίδια επιθυμία έχουν και πολλοί άνθρωποι του Αγώνα: καπεταναίοι, που «έχοντας περάσει το μισό της ζωής τους στα στρατόπεδα και την αμάθεια, ένοιωθαν την ανάγκη να διαθέσουν το υπόλοιπο της ζωής τους για να μορφωθούν»13. Όσο για τα έξοδα λειτουργίας του Πανεπιστημίου, αυτά θα μπορούσαν να καλυφθούν κατά ένα μέρος από δωρεές και κληροδοτήματα πλουσίων ομογενών, οι οποίοι θα θεωρήσουν πατριωτικό χρέος τους να συνδράμουν ένα ίδρυμα «προορισμένο να ξαναφέρει την καλλιέργεια των επιστημών και των γραμμάτων στο ένδοξο έδαφος της πατρίδος τους»14.

Για τη στέγαση του Πανεπιστημίου ο Thiersch προτείνει να χρησιμοποιηθεί προσωρινά το Ορφανοτροφείο της Αίγινας. Κατόπιν όμως πρέπει να μεταφερθεί στην Αθήνα, ανεξάρτητα από το αν η πόλη αυτή οριστεί ή όχι πρωτεύουσα του ελληνικού κράτους. Η επιλογή της Αθήνας, υποστηρίζει ο Thiersch, επιβάλλεται από λόγους ιστορικούς. Ένα ίδρυμα ανώτερης παιδείας, όπως το Πανεπιστήμιο, δεν μπορεί παρά να είναι εγκατεστημένο στην

11. Τιρς, ό.π., σ. 139

12. Στο ίδιο, σ. 137.

13. Στο ίδιο, σ. 138.

14. Στο ίδιο, σ. 137.

p. 61

πόλη εκείνη που αποτελεί το σύμβολο του αρχαίου πολιτισμού. «Εδώ μονάχα μπορούν να ευδοκιμήσουν οι ανώτερες σπουδές, καθώς και η ποίηση και οι καλές τέχνες σε όλη τους τη δύναμη και να αναπτυχθούν με την ταχύτητα και την ορμή που είναι απαραίτητες για τις ανάγκες και τη δόξα της Ελλάδας»15. Ως ιδανικότερος τόπος για την ίδρυση του Πανεπιστημίου θεωρείται αυτός του αρχαίου Λυκείου, «απέναντι από την Ακρόπολη» και «μπροστά σε όλα τα μνημεία των Αθηνών»16. Στην Αθήνα επίσης, και συγκεκριμένα στον χώρο της αρχαίας Ακαδημίας του Πλάτωνα, θα ιδρυθεί η σύγχρονη ελληνική Ακαδημία, αφιερωμένη στην επιστημονική έρευνα και την προαγωγή των καλών τεχνών. Ανάμεσα στα καθήκοντα της θα είναι η μελέτη της γεωγραφίας και εθνογραφίας, της γεωλογίας και φυσικής ιστορίας και των λειψάνων της αρχαιότητας.

Οι παραπάνω προτάσεις του Thiersch δείχνουν με πολύ χαρακτηριστικό τρόπο πώς ένας γερμανός λόγιος με φιλελληνικά αισθήματα, γνώστης της σύγχρονης Ελλάδας, αλλά και διαποτισμένος από τα νεοκλασικιστικά δράματα της εποχής του, πίστευε ότι έπρεπε να οργανωθεί το Πανεπιστήμιο και το αναγκαίο συμπλήρωμά του. Ότι η Ελλάδα είχε ανάγκη από ανώτερα εκπαιδευτικά και επιστημονικά ιδρύματα ήταν για τον Thiersch αύτονόητο: αυτό επέβαλλαν τα δυτικοευρωπαϊκά και μάλιστα τα γερμανικά πρότυπα, πάνω στα οποία έπρεπε να οικοδομηθεί το ελληνικό κράτος, αλλά και η αρχαία ελληνική κληρονομιά της χώρας. Από το δίπτυχο αυτό προέκυπτε και η ειδικότερη εκπαιδευτική και ιδεολογική λειτουργία του Πανεπιστημίου. Αποστολή του θα ήταν από τη μια μεριά η αναδιοργάνωση και ο εκσυγχρονισμός του ελληνικού κράτους και από την άλλη η πνευματική αναγέννηση της χώρας και η επανασύνδεσή της με τον αρχαίο ελληνικό πολιτισμό, σύμβολο του οποίου ήταν η κλασική Αθήνα. Το ρομαντικό αυτό όραμα, της επανασύνδεσης της Ελλάδας με το παρελθόν της, δεν ήταν βέβαια καινούριο. Εμφανιζόταν όμως τώρα δυναμικότερο και «πραγματοποιήσιμο», καθώς η Ελλάδα είχε αναδειχθεί πρόσφατα σε βασίλειο και αποτελούσε μέρος της ευρωπαϊκής οικογένειας. Όλα αυτά, κατά τον Thiersch, εδειχναν να δικαιολογούν τις «πιο τολμηρές ελπίδες» για το μέλλον της17.

15. Στο ίδιο, σ. 140.

16. Στο ίδιο, σ. 141.

17. Στο ίδιο.

p. 62


Το δεύτερο γνωστό κείμενο με προτάσεις για την ίδρυση Πανεπιστημίου είναι αυτό που περιέχεται στο σχέδιο της επιτροπής του 183318, για το οποίο μιλήσαμε παραπάνω. Και αυτό, όπως και εκείνο του Thiersch, δεν έχει την αυστηρή μορφή ενός καταστατικού κειμένου. Ο συντάκτης η οι συντάκτες του

ενδιαφέρθηκαν περισσότερο για τις γενικές αρχές που έπρεπε να διέπουν τη λειτουργία του Πανεπιστημίου και λιγότερο για την περιγραφή του θεσμικού του πλαισίου. Το όνομα που έδωσε η επιτροπή στο υπό ίδρυση Πανεπιστήμιο είναι «Μουσείον»: ένα όνομα που είχε χρησιμοποιηθεί ήδη στην περίοδο της Τουρκοκρατίας για ορισμένα ανώτερα σχολεία και το οποίο παρέπεμπε κατευθείαν στην κλασική αρχαιότητα (Μουσείον: τόπος των μουσών)19. Εκτός από το Πανεπιστήμιο, προβλέπεται στο σχέδιο και η ίδρυση μιας «Πανελληνίου Ακαδημίας», με σκοπό την καλλιέργεια και την προαγωγή των επιστημών, της φιλολογίας και των «βιωφελών τεχνών και επιτηδευμάτων»20. Στα καθήκοντα της Ακαδημίας περιλαμβάνεται επίσης η επίβλεψη των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της χώρας, η σύνταξη λεξικού και γραμματικής της νεοελληνικής γλώσσας και η συγγραφή της ελληνικής ιστορίας από την αλωση της Κορίνθου από τους Ρωμαίους ως την έλευση του βασιλιά Όθωνα. Ως το καταλληλότερο μέρος για την εγκατάσταση της Ακαδημίας ο συντάκτης του σχετικού κειμένου, που ήταν ο Αν. Πολυζωίδης, θεωρεί, όπως και ο Thiersch, τον χώρο της αρχαίας Ακαδημίας, «την οποίαν ένδοξον διά παντός κατέστησαν το

αληθώς ένδοξον όνομα και αι θείαι του θείου Πλάτωνος Διδασκαλίαι»21.

Το μεγαλύτερο μέρος του κειμένου για το Πανεπιστήμιο καταλαμβάνει ένα προοίμιο, συντάκτης του οποίου ήταν το μέλος της επιτροπής Johann Franz, πρώην υφηγητής στο Πανεπιστήμιο του Μονάχου και διερμηνέας την εποχή αυτή της Αντιβασιλείας22. Ακολουθώντας την ιδεαλιστική φιλοσοφική παράδοση, ο Franz θεωρεί ότι αποστολή του Πανεπιστημίου είναι η καλλιέργεια της καθαρής επιστήμης. «Επειδή δε εις το Μουσείον δεν διδάσκεται τόσον η

εμπειρία, όσον η καθ' αυτό πρωτότυπος επιστήμη, ήτις άρχει όλων των άλλων

18. Δ. Αντωνίου, Οι απαρχές, ό.π., σ. 110-117.

19. Αρχικά η επιτροπή είχε υιοθετήσει τον όρο «Πανδιδακτήριον», τον οποίο αντικατέστησε κατόπιν με το «Μουσείον» (Δ. Αντωνίου, ό.π., σ. 138,141). Η ίδια επιτροπή υιοθετεί για τις «υποδιαιρέσεις» του Μουσείου τον όρο «Σχολαί».

20. Στο ίδιο, σ. 122.

21. Στο ίδιο, σ. 120.

22. Στο ίδιο, σ. 57,139.

p. 63

των μερικωτέρων επιστημών, φανερόν ότι οι διδάσκοντες πρέπει προ πάντων να καταγίνωνται εις την απόλυτον ιδέαν της επιστήμης, το δε ιστορικόν αυτής να θεωρώσιν ως πάρεργον, διότι μόνον εκ των ιδεών πορίζεταί τις πάντοτε φως εις εκάστην των επιστημών»23. Το Πανεπιστήμιο θα αποτελείται από έξι σχολές : τη Φιλοσοφική, η οποία περιορίζεται στη σπουδή της φιλοσοφίας, τη Θεολογική, την Ιστορική, που έχει ως αντικείμενο τη σπουδή της ιστορίας, της φιλολογίας, της αρχαιολογίας και της γλώσσας, τη Νομική, τη Φυσική και την Ιατρική. Για κάθε σχολή ορίζονται τα διδασκόμενα μαθήματα.

Η διάρκεια των σπουδών είναι τετραετής. Οι «ακροαταί» θα παίρνουν δίπλωμα από τη σχολή στην οποία φοίτησαν, αλλά «πάντες το του φιλοσόφου»,

αφού η φιλοσοφία «δι' όλων των λοιπών επιστημών διέρχεται ως δεσμός»24. Οι «διδάσκαλοι» του Πανεπιστημίου θα πληρώνονται από την κυβέρνηση, αλλά θα συνεισφέρουν και οι ακροατές, καταβάλλοντος δίδακτρα. Οι διδάσκαλοι οφείλουν να συμπεριφέρονται στους φοιτητές συντροφικά και να τους καλούν μια φορά τη βδομάδα τουλάχιστο να συνδιαλέγονται σε ζητήματα επιστημονικά. Οι συναθροίσεις θα γίνονται στην ύπαιθρο, «κατά τα ερείπια των αρχαίων Αθηνών»25. Ως προς τις εξετάσεις, τέλος, προβλέπεται ότι αυτές θα γίνονται όπως ακριβώς και στη Γερμανία -προφανώς στο τέλος των σπουδών- και ότι οι φοιτητές θα εξετάζονται από το σύνολο των καθηγητών.

Ένα τρίτο σχέδιο για το Πανεπιστήμιο είναι εκείνο που είχε συντάξει το 1834 ο Maurer. Το σχέδιο αυτό λανθάνει και οι σχετικές πληροφορίες προέρχονται αποκλειστικά από τον ίδιο. Όπως αναφέρει στο έργο του Ο ελληνικός λαός, είχε έτοιμα το καλοκαίρι του 1834, μαζί με τα σχέδια των διαταγμάτων για τα σχολεία μέσης εκπαίδευσης, και σχέδια για την ίδρυση Πανεπιστημίου και μιας Ακαδημίας των επιστημών26. Ο ίδιος αναφέρει επίσης ότι είχε προσκαλέσει να διδάξουν στο Πανεπιστήμιο τους γνωστότερους έλληνες λογίους του εσωτερικού

και του εξωτερικού, καθώς και δύο γερμανούς ιστορικούς: τον Fallmerayer και τον Zinkeisen. Οι προσπάθειες του Maurer δεν ολοκληρώθηκαν. Η ανάκλησή του στη Βαυαρία δεν του επέτρεψε να υποβάλει στην Αντιβασιλεία τα σχέδια των διαταγμάτων, τα οποία και πήρε μαζί του φεύγοντας από την Ελλάδα27.

23. Στο ίδιο, σ. 110.

24. Στο ίδιο, σ. 116.

25. Στο ίδιο.

26. Μάουρερ, Ο ελληνικός λαός, ό.π., σ. 539. Πβ. Θανάσης Χρήστου, «Απόψεις σχετικά με την οργάνωση της εκπαίδευσης», ό.π., σ. 118.

27. Απ' όσο είναι γνωστό, τα σχέδια αυτά δεν σώζονται σήμερα στο αρχείο του στο Μόναχο. Η.-Μ. Kirchner, Friedrich Thiersch, ό.π., σ. 87.

p. 64

Το έργο του Maurer θα συνεχίσει το υπουργείο Παιδείας. Τον Σεπτέμβριο του 1834 ο υπουργός Παιδείας I. Ρίζος Νερουλός υπέβαλε στην Αντιβασιλεία, όπως είπαμε παραπάνω, ένα σχέδιο Κανονισμού των «ανωτέρων σχολείων» μαζί με μια αναλυτική Έκθεση, κείμενα τα οποία είχε συντάξει ο Αλέξανδρος Ραγκαβής. Στο σχέδιο προβλέπεται, εκτός από τα Ελληνικά σχολεία και τα Γυμνάσια, η ίδρυση ενός «Πανδιδακτηρίου» (Πανεπιστημίου), ενώ εξαγγέλλεται απλώς η ίδρυση και μιας Ακαδημίας. Ο Κανονισμός του Πανεπιστημίου είναι ένα εκτενές κείμενο, στο οποίο περιγράφεται με διεξοδικό τρόπο η ορ

γάνωση και λειτουργία του ιδρύματος. Ποια ήταν τα πρότυπα που χρησιμοποίησε ο Ραγκαβής δεν είναι γνωστό. Από την ανάγνωση του Κανονισμού, πάντως, φαίνεται ότι επιχείρησε ένα συγκερασμό των δύο τουλάχιστο κύριων πανεπιστημιακών συστημάτων της εποχής, του γερμανικού και του γαλλικού, με φανερή προτίμηση στο δεύτερο. Ο εκλεκτικισμός αυτός διαφοροποιεί το σχέδιο Ραγκαβή από τις προγενέστερες προτάσεις με τον μονομερή γερμανικό προσανατολισμό. Πριν αναφερθούμε όμως στις επιλογές του Ραγκαβή, θα σταθούμε λίγο στα γενικά χαρακτηριστικά του γαλλικού πανεπιστημιακού συστήματος.

Εκείνο που πρέπει να διευκρινίσουμε από την αρχή είναι ότι στη Γαλλία την εποχή αυτή ο όρος Πανεπιστήμιο (Université) δεν δηλώνει ένα σύνολο ανώτερων σχολών με κοινό θεσμικό πλαίσιο, όπως στη Γερμανία, αλλά το σύνολο των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων της χώρας, από την κατώτερη ως την

ανώτατη βαθμίδα. Το Πανεπιστήμιο με τη μορφή αυτή δημιουργήθηκε το 1806 και οργανώθηκε το 180828. Δεκαπέντε χρόνια πριν (1793) είχαν καταργηθεί οι παλαιές σχολές (Facultés) της Θεολογίας, της Ιατρικής, των Τεχνών (des Arts) και της Νομικής για να δημιουργηθεί σταδιακά ένα δίκτυο

ανώτερων σχολών (Écoles) με επαγγελματικό προσανατολισμό (École Polytechnique, École Normale Supérieure, επαγγελματικές σχολές Νομικής, Φαρμακευτικής, Ιατρικής κ.ά.).

28. Για το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα στον 19ο αιώνα βλ. F. Ponteil, Histoire de l'enseignement en France, ό.π.· Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France, 18001967, Παρίσι, Armand Colin, 1968· Louis-Henri Parias, Histoire générale de l'éducation en France, τ. III, Παρίσι, Nouvelle Librairie de France, 1981. Ειδικά για την ανώτερη

εκπαίδευση βλ. Louis Liard, L'enseignement supérieur en France, 1789-1893, τ. III, Παρίσι 1894 και Α. de Beauchamp, Recueil des lois et règlements sur l'enseignement supérieur, 1789-1847, τ. I, Παρίσι 1880. Βλ. επίσης St. d'Irsay, Histoire des Universités, ό.π.· Maurice Bayen, Histoire des Universités, Παρίσι, Presses Universitaires de France, 1973" Jacques Verger, Histoire des Universités en France, Παρίσι, Bibliothèque Historique Privat, 1986· A. Renaut, Οι επαναστάσεις του Πανεπιστημίου, ό.π., σ. 226 κ.εξ.

p. 65
Search form
Search the book: University and students in Greece during the 19th century
Search results
    Digitized books
    Page: 46

    Γυμνάσιο, αλλά να συμπληρώσει και να διευρύνει τη βασική τους εκπαίδευση και συγχρόνως να τους προσφέρει και κάποιες επαγγελματικές γνώσεις. Χαρακτηριστική του πνεύματος αυτού είναι η προσπάθεια του Thiersch να προσαρμόσει το Ελληνικό σχολείο στις κατά τόπους ανάγκες. Στις παραθαλάσσιες πόλεις, όπως η Ερμούπολη, η Πάτρα, το Μεσολόγγι, γράφει, στο μάθημα της γεωγραφίας πρέπει να περιλαμβάνεται και ό,τι ενδιαφέρει το εμπόριο και τη ναυτιλία, ενώ στις ηπειρωτικές πόλεις, όπως η Τριπολιτσά, η Θήβα, η Λειβαδιά, το μάθημα της φυσικής ιστορίας θα επικεντρώνεται σε θέματα που αφορούν την καλλιέργεια της γης και τα δάση. Σε κάθε περίπτωση, «οι πόλεις θα έχουν πάντα την ελευθερία να δημιουργήσουν ειδικά μαθήματα που αγκαλιάζουν το είδος των σπουδών στο οποίο θέλουν να πλουτίσουν τη διδασκαλία των Ελληνικών σχολείων»16. Παράλληλα, λοιπόν, προς τη γενική

    εκπαίδευση, το Ελληνικό σχολείο θα προσφέρει στους μαθητές και ένα σύνολο εξειδικευμένων γνώσεων, που θα τους επιτρέψει να ασκήσουν αργότερα

    ένα παραγωγικό επάγγελμα, ανάλογο με τις διαθεσιμότητες και τις ανάγκες του τόπου τους.

    Οι προτάσεις του Thiersch αποτελούσαν μια έμμεση υπόδειξη προς την Αντιβασιλεία για τον τρόπο με τον οποίο έπρεπε, κατά τη γνώμη του, να οργανωθεί η ελληνική εκπαίδευση. Εκτός απ' αυτές, η Αντιβασιλεία είχε στη διάθεσή της το καλοκαίρι του 1833 και τις προτάσεις μιας επιτροπής λογίων και δασκάλων, η οποία είχε διοριστεί, όπως είπαμε, τον Μάρτιο. Μέλη της ήταν ο Κων. Σχινάς, ο Αν. Πολυζωίδης, ο Ιω. Κοκκώνης, ο Αλεξ. Σούτσος, ο Ιω. Βενθύλος και ο γερμανός ελληνιστής Johann Franz. Η επιτροπή εργάστηκε για μερικούς μήνες και τον Ιούλιο του 1833 παρουσίασε στην Αντιβασιλεία ένα εκτενές σχέδιο με παρατηρήσεις και προτάσεις για την οργάνωση της εκπαίδευσης17. Ακολουθώντας, κατά τις υποδείξεις της Αντιβασιλείας, τα γερμανικά πρότυπα, η επιτροπή προτείνει για την κατώτερη και μέση εκπαίδευση τριών ειδών σχολεία: Δημοτικά (Volksschülen), Γυμνάσια (Bürgerschülen ή Lateinische Schülen) και Λύκεια (αντίστοιχα προς τα γερμανικά Γυμνάσια), ενώ για την ανώτερη ένα «Μουσειον» ή «Πανδιδακτήριον» (Universität). Προτείνεται επίσης η σύσταση μιας Ακαδημίας. Η εκπαίδευση στα Δημοτικά σχολεία είναι τετραετής, ενώ στα Γυμνάσια και τα Λύκεια τριετής.

    Στο τμήμα για τη δημοτική εκπαίδευση η επιτροπή προτείνει έναν κύκλο

    16. Στο ίδιο, σ. 118.

    17. Το σχέδιο δημοσιεύεται, μαζί με τις σχετικές συζητήσεις της επιτροπής, από τον Δ. Αντωνίου, Οι απαρχές, ό.π., σ. 89-157.