Συγγραφέας:Διεθνές Συμπόσιο
 
Τίτλος:Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου «Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία»
 
Υπότιτλος:Ιστορική διάσταση και προοπτικές
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:19
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1989
 
Σελίδες:657
 
Αριθμός τόμων:2 τόμοι
 
Γλώσσα:Ελληνικά
 
Θέμα:Εκπαίδευση-Τριτοβάθμια
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ευρώπη
 
Χρονική κάλυψη:13ος-20ός αι.
 
Περίληψη:Στους δύο τόμους του βιβλίου αυτού περιέχονται τα Πρακτικά του 2ου Διεθνούς Συμποσίου που διοργάνωσε το ΙΑΕΝ σε συνεργασία με την Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού, με θέμα Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία.Ιστορική διάσταση και προοπτικές. Το Συμπόσιο έγινε στην Αθήνα από τις 21 έως τις 26 Σεπτεμβρίου 1987 και συνέπεσε με τον εορτασμό των 150 χρόνων του Πανεπιστημίου Αθηνών.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
Το Βιβλίο σε PDF:Κατέβασμα αρχείου 22.49 Mb
 
Εμφανείς σελίδες: 445-464 από: 662
-20
Τρέχουσα Σελίδα:
+20
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/445.gif&w=600&h=915 19. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΑΙ Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (1880-1970)

ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ

ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

Όσο και αν επί εκατό περίπου χρόνια με διάφορες ευκαιρίες (π.χ. εκπαιδευτικά συνέδρια, τακτικές συνδικαλιστικές, οργανωτικολειτουργικές συνελεύσεις της σχολικής ιεραρχίας) και αφορμές (π.χ. ο διάλογος για τη γλώσσα, οι τύποι και οι θεσμοί επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών) τίθεται το πρόβλημα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, ειδικότερα αυτών της Μ.(έσης) Ε.(κπαίδευσης), η νεοελληνική εκπαίδευση και γενικότερα η νεοελληνική κοινωνία δεν έδωσαν ακόμη «απάντηση». Στο θέμα λοιπόν αυτό, για το οποίο ισχύει η έκφραση ότι «η μεταρρύθμιση δεν έγινε», μια ιστορική θεώρηση μπορεί να αποδειχτεί πολλαπλά χρήσιμη. Πέρα από το γεγονός ότι μια τέτοια θεώρηση συμπληρώνει από μια συγκεκριμένη πλευρά την προσέγγιση του θέματος, φαίνεται ότι μέσα απ' αυτήν διευκολύνεται η συνολικότερη κατανόησή του καθώς, στην ιστορική προοπτική, διευκρινίζονται οι συνθήκες γέννησης και συνειδητοποίησης του προβλήματος, οι απόπειρες ανάλυσης και επίλυσής του, οι συστηματικές ή ευκαιριακές, θεσμικές ή συνδικαλιστικές προσπάθειες για την αντιμετώπισή του. Εκείνο όμως που προσφέρει κυρίως μια ιστορική ή, πληρέστερα —για να ορίσω και από μεθοδολογική άποψη την οπτική μου γωνία— μια ιστορικοκοινωνιολογική θεώρηση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών Μ.Ε. είναι "κυρίως η ανάγνωση των κοινωνικών και πολιτικοϊδεολογικών παραμέτρων —όπως αντικατοπτρίζονται βέβαια στην εκπαιδευτικο-παιδαγωγική επιχειρηματολογία— που ορίζουν διαλεκτικά το υπό μελέτη θέμα αναδείχνοντας σε συγκεκριμένα ιστορικά πλαίσια το κοινωνικό νόημα της όποιας εξέλιξης του θέματος.

Από τον τίτλο του άρθρου προκύπτει ότι το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται 

Σελ. 445
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/446.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

στην παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Μ.Ε., όπως αυτή παρέχεται από το Πανεπιστήμιο Αθηνών κατά την περίοδο 1880-1970. Ο πληρέστερος όμως ορισμός του θέματος επιβάλλει μια σειρά οριοθετήσεις, επεξηγήσεις και αναγκαίες διευκρινίσεις:

―Η αναφορά μου περιορίζεται στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και βέβαια στη Φιλοσοφική Σχολή πριν και μετά την ίδρυση της Φυσικομαθηματικής Σχολής.1 Άλλωστε, με εξαίρεση την αντίστοιχη Σχολή στο Πανεπιστήμιο Πάτρας όπου η συμβολή της Παιδαγωγικής στην κατάρτιση των πτυχιούχων της προήλθε από μετεξέλιξη της τότε έδρας της Φιλοσοφίας, από καμία "Καθηγητική" Σχολή δεν παρέχεται μέχρι σήμερα παιδαγωγική κατάρτιση.2

―Ο ορισμός του 1880 ως αφετηρίας στο σχετικό προβληματισμό είναι αυθαίρετος και συνειδητά σχηματικός. Όσο για το 1970, θα ήταν ακριβέστερο αν σημείωνα 1969, έτος αποχώρησης του Κωνσταντίνου Σπετσιέρη από τη θέση του καθηγητή της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

―Η εργασία αυτή αποβλέπει (α) στην τεκμηρίωση της προσπάθειας διείσδυσης ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου στο θεσμό εκπαίδευσης εκπαιδευτικών Μ.Ε., (β) στην επιχειρηματολογία που αναπτύχθηκε και ουσιαστικά νομιμοποιούσε αυτή τη διείσδυση και (γ) στην ανάδειξη της συμβολής που είχε η Παιδαγωγική στην κατάρτιση που πρόσφερε η Φιλοσοφική Σχολή, δηλ. πώς η Παιδαγωγική ως θεωρία και πράξη, ως σχήμα και περιεχόμενο απεργάστηκε "λειτουργούς" Μ.Ε.

Έτσι η συγκεκριμένη παιδαγωγική κατάρτιση και οι θεωρίες που τη συνθέτουν δεν αποτελούν παρά το πλαίσιο αλλά και το μέσο διαμόρφωσης "οργανικών" διανοουμένων3 μιας συγκεκριμένης κοινωνικής και ιδεολογικοπολιτικής κατάστασης και έμμεσα αναδείχνουν το στρατευμένο ρόλο ενός ιδεολογικού μηχανισμού του Κράτους4 δηλ. του Πανεπιστημίου γενικότερα στη "διάπλαση στελεχών" αλλά και στην αναπαραγωγή και ενίσχυση της κρατούσας ιδεολογίας.

―Η αναζήτηση των προγραμμάτων παιδαγωγικής κατάρτισης κατά την

———————

1. Βλ. Αλ. Δημαράς, Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. Β', Αθήνα, Ερμής, 1986. Η ίδρυση της Φυσικομαθηματικής Σχολής γίνεται το 1903.

2. Για μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα των Σχολών και Τμημάτων Παροχής Παιδαγωγικής κατάρτισης βλ. Παν. Παπακωνσταντίνου, "Κρίση και προοπτικές για την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Μ.Ε.", Πρακτικά του Ε' Εκπαιδευτικού Συνεδρίου της ΟΛΜΕ: Βασική κατάρτιση, Επιμόρφωση, Μετεκπαίδευση των καθηγητών, Αθήνα, ΟΛΜΕ, 1988, σ. 777-787.

3. Βλ. Μπ. Νούτσος, "Οι εκπαιδευτικοί ως διανοούμενοι", Ο Πολίτης, τχ. 79(8), Μάιος 1987, σ. 67-71.

4. Βλ. Λ. Αλτουσέρ, Ιδεολογία και ιδεολογικοί μηχανισμοί του κράτους. Θέσεις, Αθήνα, Θεμέλιο, 1977.

Σελ. 446
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/447.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

περίοδο 1912-1969 έγινε από τις Επετηρίδες της Φιλοσοφικής Σχολής με ελάχιστα κενά σε "δύσκολες" περιόδους, που ωστόσο δεν παρεμποδίζουν τη συστηματική μελέτη του θέματος. Πρόκειται συγκεκριμένα για τις περιόδους 1912-1915 και 1940-1946. Αντλώντας λοιπόν από τις Επετηρίδες, συμπληρώθηκαν χρονιά τη χρονιά, για το Γ' και Δ' έτος της Φιλοσοφικής Σχολής και των Τμημάτων της,5 πίνακες όπου καταφαίνεται λεπτομερώς (δηλ. με ώρες μαθήματος) η (θεωρητική και πρακτική-φροντιστηριακή) παιδαγωγική κατάρτιση των φοιτητών και μελλοντικών εκπαιδευτικών της Μ.Ε.

Μια τέτοια αναλυτική και περιγραφική παρουσίαση αποδείχνει ακριβώς ό,τι μέχρι σήμερα απολύτως ισχύει και μάλιστα ευρυστικά δηλ. για όλες τις Φιλοσοφικές Σχολές της χώρας αλλά και όλες τις λεγόμενες "Καθηγητικές" Σχολές: την ελλιπή για τις Φιλοσοφικές και ανύπαρκτη ουσιαστικά για τις "Καθηγητικές" Σχολές παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Μ.Ε.

Θα μπορούσε λοιπόν κανείς να αναδείξει και να τονίσει το γεγονός ότι η επάρκεια και κατάρτιση των μελλοντικών εκπαιδευτικών κρινόταν και περιχαρακωνόταν σε μια προσεκτική και αυστηρή εκμάθηση του γνωστικού αντικειμένου, που η πολιτεία θεωρούσε προϋπόθεση διορισμού στη Μ.Ε. Ας μου επιτραπεί στο σημείο αυτό μια κατεξοχή "παιδαγωγική" παρατήρηση: η περιχαράκωση και κρίση της καταλληλότητας των εκπαιδευτικών στενά στη γνώση του γνωστικού αντικειμένου αντιστοιχεί, σε Πανεπιστημιακό επίπεδο, μ' ό,τι

———————

5. Είναι σημαντικό, κατά τη γνώμη μου, να επισημανθεί εδώ η αντίληψη που διαπερνά τα προγράμματα σπουδών των Φιλοσοφικών Σχολών αλλά κι όλων εν γένει των λεγόμενων "Καθηγητικών" Σχολών. Η παιδαγωγική κατάρτιση δεν θεωρείται ότι είναι "βασική" και συστηματική για τη μόρφωση εκπαιδευτικών αλλά, καθώς ορίζεται να διδάσκεται στο Γ' και Δ' έτος σπουδών, παίρνει ένα χαρακτήρα δευτερεύοντα και συμπληρωματικό. Αντίθετα πρέπει να υπογραμμιστεί ότι η Παιδαγωγική έχει συστατικό ρόλο: στην κατάρτιση των δασκάλων από την ίδρυση του νεοελληνικού κράτους· στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης αφού η πολιτεία, όπως είναι γνωστό, μερίμνησε για την εκπαίδευσή τους γενικά ιδρύοντας τη Σ.(χολή) Ε.(κπαίδευσης) Λ.(ειτουργών) Ε.(παγγελματικής και) Τ.(εχνικής) Ε.(κπαίδευσης). Η πολιτεία, μάλιστα, έδειξε την ίδια "πρόνοια" και "ευαισθησία" στην περίπτωση του εκπαιδευτικού προσωπικού του σημερινού Ο.(ργανισμού) Α.(πασχόλησης) Ε.(ργατικού) Δ.(υναμικού) και για τις Σχολές Μαθητείας και για τις Σχολές Ενηλίκων, από την εποχή του προγραμματισμού τους μάλιστα (1949 στα πλαίσια του Σχεδίου Marshall) μέχρι την ίδρυση και λειτουργία τους (1953 κ.ε.). Αξίζει τέλος να σημειωθεί ότι η ίδια "πρόνοια" εκδηλώθηκε και στα πλαίσια των νομοσχεδίων του 1913, που συντάχθηκαν από το Δ. Γληνό και πρόβλεπαν ανάμεσα σ' άλλα και την ίδρυση "Διδασκαλείου Τεχνικής Εκπαιδεύσεως" για την κατάρτιση εκπαιδευτικών Τεχνικής Εκπαίδευσης (βλ. Α. Φραγκουδάκη, Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και Φιλελεύθεροι διανοούμενοι, Αθήνα, Κέδρος, 1983, σ. 33). Η αντίφαση λοιπόν που υπάρχει σχετικά με την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών ανάμεσα στους "καθηγητές" της Μ.Ε. και τους "δασκάλους" και "καθηγητές (τεχνικούς)" της Τ.Ε.Ε. δεν έχει μέχρι σήμερα αντιμετωπιστεί και επιλυθεί (πρβλ. σχετικά τη σημ. 2).

Σελ. 447
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/448.gif&w=600&h=915 19. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

αποτελεί άξονα του νεοελληνικού σχολείου σ' όλη την ιστορική του διαδρομή: τον υλοκεντρικό του χαρακτήρα.

—Σε συνάρτηση με τους στόχους της εργασίας αυτής όπως ορίστηκαν παραπάνω, η καταγραφή των προγραμμάτων σπουδών της Φιλοσοφικής Σχολής προσφέρεται όχι τόσο για μια ποσοτική προσέγγιση «του βάρους-ποσοστού» της παιδαγωγικής κατάρτισης «των φιλολόγων» της περιόδου 1912-1969 όσο, κυρίως, με βάση αυτή την ποσοτική περιγραφή, για μια ποιοτική προσέγγιση της παιδαγωγικής αυτής με έμφαση στην ανίχνευση της επιστημολογικής και κοινωνικοϊδεολογικής της ουσίας.

Ωστόσο, για λόγους μεθοδολογικής πληρότητας, πρέπει να τονιστεί ότι η ποσοτική προσέγγιση θα μπορούσε να αποδειχτεί γόνιμη απαντώντας σε ποικίλες ερευνητικές υποθέσεις όπως για παράδειγμα να τεκμηριώσει ότι η σχέση ή καλύτερα η αναλογία «παιδαγωγικών» και ευρύτερα ανθρωπιστικών μαθημάτων κυμαίνεται σε περιόδους επικείμενων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων ή ως αποτέλεσμα συγκεκριμένων εκπαιδευτικών αλλαγών.

Αν επομένως ο γερμανικός «humboldtisme» και νεοανθρωπισμός σε συνδυασμό με τη λόγια ελληνοχριστιανική παράδοση συνέκλιναν στο να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στο περιεχόμενο ως βάση κατάρτισης των εκπαιδευτικών Μ.Ε., η αμφισβήτηση και η υπέρβαση αυτής της αντίληψης δεν άργησε καθώς μετά το 1875, με αργό ρυθμό, η γενικότερη συγκυρία υπαγόρευσε άλλες προτεραιότητες. Γι' αυτό και το είδος, ως ύλη και περιεχόμενο πάντοτε, της Παιδαγωγικής που καλλιεργείται αλλά και καταρτίζει και «μορφώνει» τους εκπαιδευτικούς Μ.Ε. ως τις μέρες μας δε μπορεί παρά με μια ποιοτική ανάλυση να ανιχνευτεί. Η προσέγγιση αυτή, λοιπόν, στοχεύει πέρα από την καταγραφή της συνειδητοποίησης του προβλήματος της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών Μ.Ε. και την ανάδειξη συγκεκριμένων προσπαθειών αντιμετώπισης του προβλήματος, στην αναζήτηση συστηματικών παιδαγωγικών θεωρητικών αντιλήψεων και «σχημάτων» που ορίζουν άλλωστε την ιδεολογική και κοινωνική λειτουργία που η διδασκόμενη παιδαγωγική επιτελεί και στα πλαίσια της οποίας εγγράφεται η κατάρτιση καθηγητών Μ.Ε.

Η υπόθεση λοιπόν της εργασίας αυτής θα μπορούσε να συνοψιστεί στην ακόλουθη διατύπωση: «Τα προγράμματα παιδαγωγικής κατάρτισης των καθηγητών Μ.Ε. δεν αντιστοιχήθηκαν προς συγκεκριμένες ανάγκες αλλά το περιεχόμενο της διδασκόμενης παιδαγωγικής εξυπηρέτησε συγκεκριμένες πολιτικοϊδεολογικές στοχεύσεις».

Επομένως, μια ολοκληρωμένη ανάπτυξη της εργασίας αυτής θα διαρθρωνόταν στα εξής τρία μέρη:

—Στο πρώτο μέρος επιχειρείται η τεκμηρίωση των αναγκών, η συνειδητοποίηση του προβλήματος αλλά και «η δράση» των πρώτων «πιονιέρων» για

Σελ. 448
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/449.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Μ.Ε. Επίσης αναπτύσσονται οι προσπάθειες και συγκρούσεις που οδήγησαν στη συστηματική διδασκαλία της Παιδαγωγικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

—Στο δεύτερο μέρος περιγράφονται αναλυτικά τα προγράμματα παιδαγωγικής κατάρτισης στη Φιλοσοφική Σχολή κατά την περίοδο 1912-1969.

—Στο τρίτο μέρος αναλύεται το περιεχόμενο και ο ρόλος της συγκεκριμένης δηλ. «διδαχθείσης» παιδαγωγικής κατά την περίοδο 1912-1969 στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

Στη συνέχεια, στα πλαίσια του συνεδρίου αυτού, η παρουσίαση περιορίζεται στην ανάπτυξη του πρώτου μέρους.

Ι. ΤΟ ΑΙΤΗΜΑ ΓΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ: ΣΥΝΕΙΔΗΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΚΗΣ ΚΑΙ ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΕΣ

Ακόμα μια φορά είναι απαραίτητο να επικαλεστεί κανείς μεθοδολογικούς λόγους για να περιγραφεί όσο γίνεται πιο σχηματικά —καθώς μάλιστα η ιστορική κατάρτιση δε λείπει από τους ενδιαφερομένους— η συγκυρία στην οποία εγγράφεται η διατύπωση του αιτήματος για παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Μ.Ε.

Επιγραμματικά το ιστορικό πλαίσιο: Η ελληνική κοινωνία γνωρίζει αξιοσημείωτες κοινωνικοοικονομικές μεταβολές το δεύτερο μισό του XIX αι., που κορυφώνονται κατά την πενταετία 1875-1880. Η εξέλιξή της χαρακτηρίζεται από τη γρήγορη ανάπτυξη των καπιταλιστικών σχέσεων παραγωγής, την αγροτική έξοδο και την αύξηση του αστικού πληθυσμού, την αύξηση και εμπορευματοποίηση της αγροτικής παραγωγής, τη συσσώρευση χρηματιστικού κεφαλαίου και την επένδυσή του σε εμπορικές εξαγωγικές επιχειρήσεις, την ανάπτυξη ναυτιλιακών και εφοπλιστικών δραστηριοτήτων, τον αργό ρυθμό εκβιομηχάνισης, τη συγκρότηση των πρώτων εμποροϋπαλληλικών και εργατικών τάξεων ταυτόχρονα με την ενίσχυση της κρατικής υπαλληλικής τάξης, τη διαμόρφωση και διεύρυνση της αστικής τάξης. Η πρώτη δυναμική παρουσία των νεοσχηματισμένων αυτών δυνάμεων που εκφράζουν τα ενισχυόμενα αστικά στρώματα εκδηλώνεται σε πολιτικό επίπεδο με την αυτονόμηση του Χ. Τρικούπη από τον Αλ. Κουμουνδούρο το 1875 σχηματίζοντας την πρώτη του κυβέρνηση.6

———————

6. Για μια πιο συστηματική ιστορική ανάλυση της περιόδου βλ.: Κ. Μοσκώφ, Η εθνική και κοινωνική συνείδηση στην Ελλάδα (1830-1909). Ιδεολογία του μεταπρατικού χώρου, έκδ. γ', Αθήνα, Σύγχρονη Εποχή, 1978· Ν. Σβορώνος, Επισκόπηση της νεοελληνικής ιστορίας, Αθήνα, Θεμέλιο, 1976· Κ. Τσουκαλάς, Εξάρτηση και αναπαραγωγή: ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922), Αθήνα, Θεμέλιο, 1977· Β. Παναγιωτόπουλος, «Η βιομηχανική επανάσταση και η Ελλάδα (1832-1871)»,

Σελ. 449
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/450.gif&w=600&h=915 19. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

Η περιγραφή επίσης —όσο και αν είναι σχηματική— της κατάστασης της εκπαίδευσης κατά το τέλος της δεκαετίας του 1870 είναι απαραίτητη. Μετά τη νομοθεσία του 1834 για τη Στοιχειώδη και αυτή του 1836 για τη Μέση Εκπαίδευση, η οργάνωση και λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος παραμένει σε γενικές γραμμές αμετάβλητη μέχρι το 1929 παρά τις επανειλημμένες αλλά αποτυχημένες προσπάθειες αναδιάρθρωσής του. Δομικά λοιπόν το εκπαιδευτικό σύστημα, αποτελείται από το τετράχρονο Δημοτικό Σχολείο αντί για εφτάχρονο και υποχρεωτικό που το όριζε ο ιδρυτικός νόμος, από το Ελληνικό Σχολείο διάρκειας τριών χρόνων και το Γυμνάσιο διάρκειας τεσσάρων χρόνων. Το Ελληνικό Σχολείο και το Γυμνάσιο συναποτελούσαν τη Μέση Εκπαίδευση. Με εξασφαλισμένο, από την ίδρυσή του μέχρι το 1929, το δημοκρατικό του χαρακτήρα, «οι μεγάλοι ιδεολογικοί αγώνες που αναφέρονταν στην κοινωνική οργάνωση του σχολικού μηχανισμού και που κατά το δεύτερο μισό του 19ου αιώνα συγκλόνισαν τις περισσότερες από τις μεγάλες χώρες του καπιταλιστικού Κέντρου, προωθώντας τη βαθμιαία συνειδητοποίηση του πνευματικού ρόλου του σχολείου στις μάζες, δεν είχαν παρά ελάχιστο αντίκτυπο στην Ελλάδα. Τα παιδαγωγικά συστήματα, ο προσανατολισμός των σπουδών, ο τρόπος δημιουργίας του παιδαγωγικού προσωπικού και κυρίως το πρόβλημα της γλώσσας μονοπώλησαν την προσοχή των ιδεολόγων και των κριτών της νεοελληνικής κοινωνίας, ενώ το δομικό και λειτουργικό πλαίσιο της εκπαίδευσης δεν αποτέλεσε αντικείμενο αμφισβήτησης, μελέτης και ούτε καν προσοχής».7

Πράγματι, μετά το 1875, οι κυβερνήσεις κυρίως του Χ. Τρικούπη ανέλαβαν ανεπιτυχώς προσπάθειες μεταρρύθμισης και αναπροσανατολισμού της εκπαίδευσης.8 Την ίδια περίοδο επιχειρούνται διορθωτικές και συμπληρωματικές παρεμβάσεις στο οργανωτικολειτουργικό πλαίσιο της εκπαίδευσης.9 Ιδιαίτερη επίσης προσοχή δίνεται:

α. Στον προσανατολισμό των σπουδών προς την κατεύθυνση λειτουργικότητας των γνώσεων και, έμμεσα βέβαια, στράτευσης του σχολείου στην υπόθεση της οικονομικής και κοινωνικής ανάπτυξης της χώρας.

β. Στην κατάρτιση των δασκάλων, όπου θα σημείωνε κανείς: —την ίδρυση Διδασκαλείου στη Θεσσαλονίκη με διευθυντή τον Χ. Παπαμάρκου που με

———————

Εκσυγχρονισμός και βιομηχανική επανάσταση στα Βαλκάνια, Αθήνα, Θεμέλιο, 1980. Εξάλλου ιδιαίτερα ενδιαφέρον είναι και το βιβλίο: Γ. Μήλιος, Ο ελληνικός κοινωνικός σχηματισμός: από τον επεκτατισμό στην καπιταλιστική ανάπτυξη, Αθήνα, Εξάντας, 1988.

7. Βλ. Κ. Τσουκαλάς, ό.π., σ. 516.

8. Πβλ. κυρίως τις μεταρρυθμίσεις Γ. Μίληση (1877), Θ. Δηλιγιάννη (187;), Α. Αυγερινού (1880), Γ. Θεοτόκη (1889), Ανδρ. Παναγιωτόπουλου (1898), Αθ. Ευταξία (1899).

9. Πβλ. Αλ. Δημαράς, ό.π., τ. Α', κυρίως τους πίνακες.

Σελ. 450
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/451.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

υποτροφία του "Συλλόγου διά την διάδοσιν των Ελληνικών Γραμμάτων" είχε σπουδάσει Παιδαγωγική στη Γερμανία (1876)·

―την αναγνώριση με σχετικό διάταγμα του Αρσακείου ως Διδασκαλείου διδασκαλισσών (1.10.1877)·

―την ανασύσταση του Διδασκαλείου Αθηνών (Νόμος ΧΘ΄ του 1878) του οποίου η λειτουργία είχε διακοπεί από το 1864 και την ίδρυση τριών "περιφερειακών" Διδασκαλείων, της Πελοποννήσου με έδρα την Τρίπολη και Επτανήσου με έδρα την Κέρκυρα (Νόμος ΩΝΘ' του 1880) και της Θεσσαλίας με έδρα τη Λάρισα (Νόμος ΑΛΒ' του 1882).

γ. Στο παιδαγωγικό σύστημα δηλ. στο θεωρητικό παιδαγωγικό πλαίσιο για την οργάνωση της εκπαιδευτικής πράξης και τη διδακτική μεθοδολογία. Στο σημείο αυτό πρέπει να υπογραμμιστούν:

―η νομοθετική κατάργηση της αλληλοδιδακτικής μεθόδου διδασκαλίας (3.9.1880)·

―η για πρώτη φορά θεσμοθέτηση υποχρεωτικού επιμορφωτικού προγράμματος για την εκμάθηση της "νέας" συνδιδακτικής μεθόδου από τους "εν ενεργεία" εκπαιδευτικούς· και

―τέλος οι προσπάθειες της Αικ. Λασκαρίδου να μορφώσει νηπιαγωγούς εφαρμόζοντας μάλιστα τη μέθοδο Froëbel.

Έτσι, ενώ οι δάσκαλοι ιδρύουν το "Σύνδεσμο Ελλήνων Δημοδιδασκάλων", που προχωρεί στην έκδοση του περιοδικού "Το δημοτικόν σχολείον" (1878), η συζήτηση επικεντρώνεται στην ανάγκη υπέρβασης του ξεπερασμένου συστήματος της αλληλοδιδακτικής μεθόδου και εκμάθησης της συνδιδακτικής. Φαίνεται ότι ο πυρήνας των γερμανοσπουδαγμένων παιδαγωγών που μόλις έφτασε στην Ελλάδα λειτούργησε αποτελεσματικά.

Ωστόσο η αλληλοδιδακτική εγκαταλείπεται:

―Γιατί στο χώρο της εκπαίδευσης φαίνεται πως λήγει η σύγκρουση μεταξύ γαλλικού και γερμανικού "προτύπου" υπέρ του δευτέρου. Και η συγκυρία συνέτεινε σ' αυτό: η αποτυχία της Γαλλίας στον κριμαϊκό πόλεμο, λίγο αργότερα η περιπέτεια της "γαλλικής κομμούνας" (1871), και τέλος η αποφασιστική στροφή της γαλλικής αστικής τάξης στα εσωτερικά προβλήματα και τη ρύθμιση επειγόντων πολιτικών εκκρεμοτήτων ανάμεσα στις οποίες και η εκπαιδευτική αναδιοργάνωση (Jules Ferry). Απ' την άλλη πλευρά η διείσδυση της γερμανικής κουλτούρας και επιρροής ήταν προοδευτική, συστηματική και τα τελευταία χρόνια με εντεινόμενο ρυθμό καθώς ανέπτυσσε γερές και ποικίλες διασυνδέσεις στην Ελλάδα (πβλ. Αντιβασιλεία, Όθωνας, Γεώργιος Α', η πολιτική Κάιζερ κτλ.).

―Γιατί ό,τι αντιπροσώπευε, κήρυττε και εφάρμοζε η αλληλοδιδακτική μέθοδος δεν αντιστοιχούσε στις οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες της δεκαετίας του '70. Η αλληλοδιδακτική αντιστοιχούσε σ' ένα

Σελ. 451
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/452.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

βιοτεχνικό προκαπιταλιστικό στάδιο κοινωνικής οργάνωσης και συνεπώς οι ανάγκες που την είχαν επιβάλει έπαψαν να υπάρχουν. Απ' την άλλη μεριά η συνδιδακτική μέθοδος είναι γέννημα της νέας εποχής, της βιομηχανικής επανάστασης και της ανόδου στην εξουσία νέων κοινωνικών δυνάμεων με φιλελεύθερο προσανατολισμό και καινούργιες αντιλήψεις. Έτσι στη σύγχρονη συνδιδακτική μέθοδο που επιβάλλεται τελικά και συμπυκνώνει τις νέες ιδέες μιας διαφορετικά οργανωμένης κοινωνίας η εξουσία κατανέμεται εξίσου στους συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία, όπως ακριβώς αναγνωρίζεται η ισότητα στους πολίτες μιας κοινοβουλευτικής δημοκρατίας, αλλά ο έλεγχος και η εξουσία βρίσκονται ουσιαστικά και πραγματικά δηλ. πολιτικά στα χέρια των δασκάλων δηλ. των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων.

Σ' ό,τι αφορά άλλωστε το διδακτικό προσωπικό του εκπαιδευτικού συστήματος:

α. το Δημοτικό Σχολείο στελεχώνεται από δημοδιδασκάλους που έχουν αποφοιτήσει από το διετές Διδασκαλείο Αθηνών το οποίο είχε ιδρυθεί γι' αυτό το σκοπό με τη νομοθεσία για τη Στοιχειώδη Εκπαίδευση του 1834 και που, κατόπιν εξετάσεων, αναγνωρίστηκαν δημοδιδάσκαλοι α', β' ή γ' τάξεως·

β. το Ελληνικό Σχολείο, ως ενδιάμεση σχολική "βαθμίδα", ορίζει, με το πέρασμα του χρόνου, αυξημένες απαιτήσεις από το προσωπικό του: έτσι, μέχρι το 1865 διορίζονταν κατόπιν εξετάσεων σ' αυτό μορφωμένοι άνθρωποι ενώ μετά το 1865 απαιτούνται διετείς τουλάχιστον σπουδές στο Πανεπιστήμιο. Από το 1880 έπρεπε και το προσωπικό των Ελληνικών Σχολείων να έχει αποφοιτήσει από το Πανεπιστήμιο·

γ. στο Γυμνάσιο, τέλος, δίδασκαν εξαρχής (1836) μόνο απόφοιτοι Πανεπιστημιακών Σχολών, εκτός από τα γνωστικά αντικείμενα της μουσικής, "των οικοκυρικών" και της γυμναστικής.

Ενώ, λοιπόν, από το 1880 η Μ.Ε. απορροφά αποκλειστικά πτυχιούχους του Πανεπιστημίου ως εκπαιδευτικούς, έχει ήδη τεθεί το αίτημα της παιδαγωγικής τους κατάρτισης.

ΙΙ. ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΩΤΟΒΟΥΛΙΕΣ ΤΟΥ Ι. ΠΑΝΤΑΖΙΔΗ

Προτού αναφερθούμε στις απόψεις και προσωπικές ενέργειες που ανέπτυξε από το δεύτερο μισό της δεκαετίας του 1870 ο Ι. Πανταζίδης, πρέπει τουλάχιστον να μνημονευθούν, υπό μορφή υποθέσεων εργασίας, οι απόηχοι των αντιδράσεων και διενέξεων που προκάλεσαν τα πειράματα του W. Wundt (1832-1920) στο πρώτο εργαστήριο πειραματικής Ψυχολογίας στη Λειψία (1879) και φαίνεται ότι έφτασαν και στην Αθήνα.10 Έτσι θα τολμούσα τη

———————

10. Ο Γ. Βιζυηνός μετά τις σπουδές του στο Αθηναϊκό Πανεπιστήμιο συνεχίζει στη

Σελ. 452
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/453.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

διατύπωση της ερευνητικής υπόθεσης ότι η μη εκλογή του Γ. Βιζυηνού (1849-1896) ως καθηγητή Φιλοσοφίας στη Φιλοσοφική Σχολή σχετίζεται με απολήξεις στην Ελλάδα των διενέξεων που ξεσήκωσε ο W. Wundt στη Γερμανία.11

Το 1875 ο Ι. Πανταζίδης διορίζεται καθηγητής της Ελληνικής Φιλολογίας στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών. Μαθητής του Wolf στη Γερμανία12 συνέβαλε αποφασιστικά στην ανάπτυξη γενικά της Ελληνικής Φιλολογίας στο Πανεπιστήμιο μέχρι το θάνατό του (1900). Από τη θέση του αυτή, με αξιοσημείωτη ευαισθησία, θεωρεί ότι "οι διδάσκαλοι δεν αυτοσχεδιάζονται αλλ' επιμελώς παρασκευάζονται"13 και επισημαίνει ότι "οι μέλλοντες εν οιωδήποτε σχολείω να διδάσκωσι δεν αρκεί να έχωσι μόνο τας προς τα διδαχθησόμενα μαθήματα αναγκαίας επιστημονικάς γνώσεις αλλ' είναι απαραίτητος ανάγκη ν' αποκτήσωσι και την τέχνην του διδάσκειν, να προπαιδευθώσι παιδαγωγικώς".14 Αφού μάλιστα διαπιστώνει την ανυπαρξία μέριμνας για παιδαγωγική κατάρτιση στο Πανεπιστήμιο και έχοντας ο ίδιος φοιτήσει όσο και μελετήσει αντίστοιχες δραστηριότητες στη Γερμανία15 αναλαμβάνει, μόλις γίνεται καθηγητής στη Φιλοσοφική Σχολή, τη διδασκαλία του μαθήματος της Γυμνασιακής Παιδαγωγικής (1877) "επί τη ελπίδι ότι θα έλθη καιρός καθ' ον και η πολιτεία θ' απαιτήση παρά των διδασκάλων της μέσης εκπαιδεύσεως τας αναγκαίας παιδαγωγικάς και διδακτικάς γνώσεις".16

Μετά από λίγα χρόνια17 συσταίνεται στη Φιλοσοφική Σχολή -παράλληλα με τέσσερα άλλα φιλολογικά φροντιστήρια- παιδαγωγικό φροντιστήριο

———————

Γερμανία (Γοτίγγη, Βερολίνο, Λειψία) σπουδές στη Φιλοσοφία και Αισθητική όντας μαθητής του Lange και φίλος του W.Wundt (Βλ. Νέα Ανθολογία Περάνθη, τ. Α', Αθήνα, σ. 684). Η διατριβή εξάλλου του Γ. Βιζυηνού, στα πλαίσια της οποίας υιοθέτησε ταυτόχρονα μια ψυχολογική και παιδαγωγική θεώρηση, αποτελεί ένα από τα λίγα ντοκουμέντα που μαρτυρούν, ίσως, τις πρώτες προσπάθειες αποδέσμευσης των επιστημών αυτών από την επιρροή της Φιλοσοφίας. Για μια συστηματική μελέτη του έργου του Γ. Βιζυηνού από φιλολογική άποψη Βλ. Γ.Μ. Βιζυηνός, Νεοελληνικά διηγήματα, επιμ. Παν. Μουλλά, Αθήνα, Ερμής, 1980.

11. Βλ. M. Reuchlin, Histoire de la psychologie, έκδ. Θ΄, Παρίσι, P.U.F., coll. "Que sais-je?", 1974, σ. 16 κ.ε.

12. Δ.Γ. Μωραΐτης, Ιστορία της Παιδαγωγικής, έκδ. β', Αθήνα 1936.

13. Ι. Πανταζίδης, Γυμνασιακή Παιδαγωγική, Αθήνα 1889, σ. ιγ'.

14. Ό.π., σ. ιγ'.

15. Ό.π., σ. ιγ'-ιδ'.

16. Ό.π., σ. κ'.

17. Υπάρχει και μια πληροφορία σύμφωνα με την οποία, μετά την πρώτη παράδοση πάνω στη Γυμνασιακή Παιδαγωγική που έκανε ο Ι. Πανταζίδης, ο Χρ. Παπαδόπουλος, καθηγητής φιλοσοφίας, έκανε μια σειρά μαθημάτων πάνω στη Γενική Παιδαγωγική, που ως τίτλος εξακολουθεί να διατηρείται μέχρι σήμερα όσο και αν είναι ιστορικά συνδεδεμένος με μια ηθικολογική, αυταρχική και "φιλοσοφίζουσα" παιδαγωγική.

29

Σελ. 453
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/454.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

που τη διεύθυνσή του αναλαμβάνει ο Ι. Πανταζίδης και περιλαμβάνει (στο διάρκειας δύο ωρών την εβδομάδα πρόγραμμά του) θεωρητική διδασκαλία και κυρίως φροντιστηριακές ασκήσεις.

Με περισσή σαφήνεια ο Ι. Πανταζίδης σημειώνει: "είναι φανερόν ότι όλη μεν η Φιλοσοφική Σχολή του ημετέρου πανεπιστημίου, ιδίως δε το φιλολογικόν αυτής τμήμα, πρώτιστον επί του παρόντος έργον έχει την διάπλασιν ικανών διδασκάλων χάριν της μέσης εκπαιδεύσεως. Προς τούτο δε απαιτούνται δύω τινά, πρώτον μεν η όσον ένεστιν εντελής φιλολογική προπαρασκευή, τουτέστιν η εκμάθησις των γνώσεων εκείνων των αποτελουσών την φιλολογικήν επιστήμην, δεύτερον δε, επίσης ουσιώδες, επειδή πρόκειται κατά την εξάσκησιν του διδασκαλικού έργου τας γνώσεις ταύτας ή μέρος αυτών να μεταδώση εις άλλους και ουχί άλλους τινάς ηλικιωμένους ήδη, αλλά προς παίδας και μειράκια, απαιτείται να γινώσκη ο μέλλων διδάσκαλος και την τέχνην της διδασκαλίας και τον τρόπον, καθ' ον έχει προς τους παίδας ν' αναστρέφηται, ο εν απαιτείται να γινώσκη τας αρχάς της εν τοις γυμνασίοις παιδαγωγίας και διδασκαλίας".

Βέβαια, η ιδέα των παιδαγωγικών σεμιναρίων αντλείται από τη Γερμανία όπου λίγα χρόνια πριν είχαν αρχίσει να λειτουργούν. Πεισμένος λοιπόν για την αναγκαιότητά τους επιχειρεί ο εισηγητής τους να τα μεταφέρει και στη χώρα μας. Τέτοια σεμινάρια οργανώθηκαν, σύμφωνα με συγκεκριμένες πληροφορίες, από τους Hermann Schiller και Ο. Frick.18

Η ανάγκη παιδαγωγικής επιστημονικής διάπλασης του δασκάλου εννοείται σε μια διπλή κατεύθυνση:

―θεωρητική, που περιλαμβάνει: γενικές αρχές της Παιδαγωγικής, ιστορία της Παιδαγωγικής και κυρίως Γυμνασιακή Παιδαγωγική· και

―πρακτική, που αναφέρεται στην άσκηση μόνο του διδασκαλικού έργου.

Έτσι, ο Ι. Πανταζίδης εντάσσει τη συστηματική παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών σ' ένα συγκεκριμένο προσανατολισμό:

α. Εκφράζοντας ένα εκσυγχρονιστικό πνεύμα και σκοπεύοντας στην λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα της παιδαγωγικής κατάρτισης -όροι δηλωτικοί του ιδεολογικού προσανατολισμού των προτάσεών του- σημειώνει: "ο επιστημονικώς διαπεπλασμένος διδάσκαλος και αληθέστερα και ορθότερα μέλλει να διδάσκει· επίσης χρήσιμον, χρησιμώτατον έργον είναι και η παιδαγωγική διάπλασις του διδασκάλου· διότι διά ταύτης επιτηδειότερον και ταχύτερον κατορθούται η μετάδοσις των εις εκπαίδευσιν αναγκαίων γνώσεων και εκπληρούται ο διδακτικός σκοπός του γυμνασίου".19

———————

18. Βλ. στο λήμμα Παιδαγωγικά φροντιστήρια στη Μεγάλη Παιδαγωγική Εγκυκλοπαίδεια, έκδ. "Ελληνικά Γράμματα", Αθήνα, 1977.

19. Βλ. Ι. Πανταζίδης, ό.π., σ. 271.

Σελ. 454
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/455.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

β. Εκφράζοντας μια συγκεκριμένη αντίληψη για το διδασκαλικό έργο "το ιερώτατον και υψηλότατον των κοινωνικών επιτηδευμάτων" και τον ίδιο το δάσκαλο, ο οποίος ανυψώνεται "εις την αληθή αυτού περιωπήν" με τον ηθικό του χαρακτήρα, γιατί θεωρεί "ως επίσης κύριον, ει μη κυριώτερον σκοπόν των σχολείων την αγωγήν, τουτέστιν την ηθικήν διάπλασιν και διαρρύθμισιν της θελήσεως και του χαρακτήρος των μαθητών". Κρίνοντας εξάλλου ιερό το διδασκαλικό έργο παραθέτει με ηθικοπλαστική διάθεση "τας εξής αρετάς"20 των εκπαιδευτικών: σώμα άρτιον, ευπρέπειαν και κοσμιότητα, επιμέλειαν και ευσυνειδησίαν, φιλαλήθεια, δικαιοσύνη και αμεροληψία, εγκράτεια, αγάπη προς το έργο και τους μαθητάς.21

Συνοψίζοντας λοιπόν θα μπορούσαμε να παρατηρήσουμε ότι στις νεωτεριστικές παιδαγωγικές αντιλήψεις του Ι. Πανταζίδη συνυπάρχουν:

―Οι σύγχρονες αντιλήψεις και θεσμικές αναζητήσεις για την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών.

―Η διολίσθηση της γυμνασιακής Παιδαγωγικής στη φιλοσοφία και πιο συγκεκριμένα σε μια ηθικοπλαστική κατεύθυνση και τον φρονηματιστικό προσανατολισμό "με εκλεπτυσμένες μεθόδους και τεχνικές", όπως χαρακτηριστικά σημειώνει.22

―Η ρήξη με τη σχολαστική, παραδοσιακή και αναποτελεσματική αντίληψη για τη "διάπλαση" των εκπαιδευτικών και η συνειδητοποίηση της ανάγκης για παιδαγωγική προπαρασκευή με επιστημονική μάλιστα διάσταση. Χωρίς οι ιδέες του να ξεκόβουν από μια "ανθρωπιστική" αντίληψη της παιδαγωγικής καταλήγει στην ανάγκη επεξεργασίας συγκεκριμένης παιδαγωγικής τεχνολογίας. Έτσι γίνεται προάγγελος μιας φορμαλιστικής διδακτικής τεχνολογίας που αποκρυσταλλώνεται, αργότερα, με τη συμβολή της ανάλογης παιδαγωγικής κάλυψης, σ' ένα συγκεκριμένο μοντέλο διδακτικής μεθοδολογίας.

Οι απόψεις, η δραστηριότητα και οι πρωτοβουλίες του Ι. Πανταζίδη, προκάλεσαν, μέσα σ' ένα κλίμα έντονων θεσμικών αναζητήσεων μιας κοινωνίας που επιδίωκε διόρθωση της εκπαιδευτικής της κακοδαιμονίας, μια σειρά μεταρρυθμιστικών επεμβάσεων της πολιτείας όπως π.χ. συνέβη με την επεξεργασία νομοσχεδίου "περί Μέσης Εκπαιδεύσεως" το οποίο μαζί με άλλα οκτώ νομοσχέδια συναποτέλεσαν τα λεγόμενα νομοσχέδια 1889, που υπέβαλαν οι φιλελεύθεροι στη Βουλή μέσω του υπουργού Παιδείας Γ.Ν. Θεοτόκη.23 Τα

———————

20. Ό.π., σ. 273.

21. Η "φιλοσοφίζουσα" αντίληψη της Παιδαγωγικής είναι ολοφάνερη καθώς η "παιδαγωγία και διδασκαλία" του υπακούει σε συγκεκριμένες "αρχές" -αποτέλεσμα φιλοσοφικής και λογικής επεξεργασίας- και απολήγει "στην τέχνη" και στο συγκεκριμένο "τρόπο" οργάνωσης της διδακτικής πράξης (πβλ. απόσπασμα σ. 454).

22. Βλ. Ι. Πανταζίδης, ό.π., σ. 121.

23. Βλ. Αλ. Δημαράς, ό.π., τ. Β', σ. κε'.

Σελ. 455
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/456.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

νομοσχέδια όμως αυτά, όπως είναι, γνωστό, δεν ψηφίστηκαν. Ωστόσο λίγο αργότερα, όταν ο Αθ. Ευταξίας ήταν υπουργός Παιδείας συντάχθηκε το "περί Μέσης Εκπαιδεύσεως" νομοσχέδιο του Ευταξία (1897),24 το οποίο δεν ψηφίστηκε ποτέ (1899).25 Η πολιτική όμως του Αθ. Ευταξία στο υπουργείο είναι στενά συνδεδεμένη με το έργο και τις απόψεις του Δ. Ζαγγογιάννη.

III. Η ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΗΜ. ΖΑΓΓΟΓΙΑΝΝΗ

Ένας από τους κυριότερους υποστηρικτές της αναδιοργάνωσης γενικά της Μέσης Εκπαίδευσης και ειδικότερα της παιδαγωγικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών κατά την τελευταία πενταετία του περασμένου αιώνα ήταν ο Δημήτριος Ζαγγογιάννης.26

Το 1896 ο Δ. Ζαγγογιάννης δημοσίευσε "την περί παιδαγωγούσης διδασκαλίας πραγματείαν" του·27 "ταύτης δ' εγκριθείσης υπό της Φιλοσοφικής Σχολής, αυτή μεν προέτεινέ με παμψηφεί, το δε υπουργείον διώρισέ με υφηγητήν της Παιδαγωγικής εν τω Πανεπιστημίω. Ο κ. Ευταξίας επανελθών κατ' Απρίλιον του 1899 εις την διεύθυνσιν του Υπουργείου των Εκκλησιαστικών,

———————

24. Όταν ο Αθ. Ευταξίας διετέλεσε για δεύτερη φορά υπουργός Παιδείας (18.4.1897-20.9.1897), τις απόψεις του για τη Μ.Ε. συζήτησε συστηματικά με το Δ. Ζαγγογιάννη τον οποίο διόρισε Τμηματάρχη της Μ.Ε. στο υπουργείο και εισηγητή ολοκληρωμένων προτάσεων "περί εξετάσεων και περί προγράμματος μαθημάτων των Ελληνικών σχολείων και Γυμνασίων". Τα σχέδια αυτά που συνέταξε ο Δ.Ζ. συζητήθηκαν σε επιτροπή που ο Αθ. Ευταξίας συνέστησε υπό την προεδρία του και αποτελούνταν από γνωστούς καθηγητές Πανεπιστημίου (Ι. Πανταζίδης, καθηγητής της Ελληνικής Φιλολογίας και της Γυμνασιακής Παιδαγωγικής, Ν. Πολίτης, καθηγητής της Μυθολογίας, Σπ. Λάμπρος, καθηγητής της Ιστορίας, Στέφανος Κυπάρισσος, καθηγητής των Μαθηματικών) και από δύο γυμνασιάρχες της Αθήνας (Ι. Μοσχάκης, καθηγητής των Ιερών και Γεράκης, καθηγητής των Φυσικών). Έτσι έφτασε στη δημοσιότητα το πρόγραμμα της 13 Σεπτεμβρίου 1897. Βλ. σχετικά: Δ. Ζαγγογιάννης, Λόγοι απολύσεως από της εν τω Πανεπιστημίω καθηγεσίας, Αθήνα, Ακρόπολις, 1901, σ. 87.

25. Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι: "Ο κ. Παναγιωτόπουλος δ' ανέθηκέ μοι [στο Δ.2] και την εισήγησιν επί νομοσχεδίου περί παιδαγωγικής μορφώσεως των λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως, ο και συνεζητήθη τότε υπό επιτροπείας αποτελουμένης εκ καθηγητών του Πανεπιστημίου και εμού τότε γυμνασιάρχου, το οποίο ποτέ δεν έγινε γνωστό" (πβλ. Δ. Ζαγγογιάννης, ό.π., σ. 88).

26. Βλ. Αντ. Ισηγόνης, "Ζαγγογιάννης Δημ.", Μ.Π.Ε. Herder, ό.π., τ. 3, σ. 18 (παρατίθεται και βιβλιογραφία). Για μια αυτο-βιογραφία βλ. Δ. Ζαγγογιάννης, ό.π., σ. 86 κ.ε.

27. Βλ. Δημ. Ζαγγογιάννης, Παιδαγωγούσα διδασκαλία, ήτοι έννοια και ουσιωδέστατοι ταύτης απαιτήσεις, 1896 (Διατριβή επί υφηγεσία στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών). Βλ. ό.π., σ. 89.

Σελ. 456
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/457.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

έγνω να πραγματώση την προ πολλού εξενεχθείσαν υπό της Φιλοσοφικής του Πανεπιστημίου Σχολής γνώμην περί ιδρύσεως εν αυτή ειδικής έδρας της γενικής Παιδαγωγικής και ιδία της γυμνασιακής μετά φροντιστηρίου,28 διότι τούτο υπελάμβανεν απαραίτητον διά τον τέλειον καταρτισμόν των μελλόντων λειτουργών της Μέσης Εκπαιδεύσεως. Απηύθυνε λοιπόν ερώτημα περί πληρώσεως της μνημονευθείσης έδρας προς την Φιλοσοφικήν Σχολήν, ήτις προέτεινε εμέ δι' αυτήν, έχουσα προ οφθαλμών ουχί τας συστάσεις τούτου ή εκείνου του ισχυρού της ημέρας, αλλά την τέως ευδόκιμον υπηρεσίαν μου εν τε τοις Διδασκαλείοις και Γυμνασίοις και τα εξής έργα μου",29 τα οποία ομολογουμένως αναφέρονται στη Μ.Ε.30

Έτσι από το 1899 ο Δ.Ζ. διδάσκει θεωρητική Παιδαγωγική στο Πανεπιστήμιο. Πρέπει εδώ να υπογραμμιστεί ότι ο ίδιος θεώρησε πως η εκλογή και ο διορισμός του εντάσσεται στην αξιόλογη και ανορθωτική νομοθετική εργασία που συντελέστηκε την περίοδο 1892-1899 31 με σκοπό την παιδαγωγική και πρακτική μόρφωση των μελλόντων λειτουργών της Μέσης Εκπαίδευσης. Χαρακτηριστικός των προθέσεων του Δ.Ζ. είναι και ο λόγος που εκφωνήθηκε από τον ίδιο όταν "εισήλθε" καθηγητής της Γυμνασιακής Παιδαγωγικής στη Φιλοσοφική Σχολή. Ο λόγος του τιτλοφορήθηκε "ανάγκη παιδαγωγικής μορφώσεως των λειτουργών της γυμνασιακής παιδείας".32

Ο πρώτος αυτός καθηγητής της Παιδαγωγικής απολύθηκε δύο περίπου χρόνια αργότερα (1901, Ιούλιος) με απόφαση του Υπουργού Σ.Ε. Στάη κατά σκανδαλώδη, όπως συγεκριμένα αναφέρει ο Δ.Ζ., τρόπο και με πρόσχημα τη δυσφήμηση της ελληνικής εκπαίδευσης στο εξωτερικό (Γερμανία).33 Αφορμή και καθοριστικό λόγο στην απόλυσή του θεωρεί ο Δ.Ζ. την άρνησή του να στηρίξει, δίχως την ανάλογη θεσμική-νομοθετική κάλυψη,34 παιδαγωγικές

———————

28. Ο Αλ. Δημαράς (ό.π., σ. κε') σημειώνει ότι "με την εκλογή και τον διορισμό του Δημητρίου Κ. Ζαγγογιάννη στη νεοϊδρυμένη έδρα της "Γυμνασιακής Παιδαγωγικής και Μεθοδολογίας" στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου Αθηνών, εκδηλώνεται πάλι το κρατικό ενδιαφέρον για την παιδαγωγική μόρφωση τον διδακτικού προσωπικού".

29. Βλ. Δημ. Ζαγγογιάννης, ό.π., σ. 88-89.

30. Έτσι εξηγεί ο Δ.Ζ. τη στενή φιλία και οικειότητα που τον συνέδεσαν με τον Αθ. Ευταξία ο οποίος εκτίμησε τις μελέτες και πραγματείες που αυτός συνέταξε και δημοσίευσε από το 1889. Βλ. ό.π., σ. 87, αλλά και Δημ. Ζαγγογιάννης, Συμβολαί εις αναμόρφωσιν της παρ' ημίν Μέσης Εκπαιδεύσεως, Αθήνα 1889.

31. Βλ. Δημ. Ζαγγογιάννης, Λόγοι απολύσεως..., ό.π., σ. 85

32. Βλ. Δημ. Ζαγγογιάννης, "Ανάγκη παιδαγωγικής μορφώσεως των λειτουργών της γυμνασιακής παιδείας", περ. Αθηνά, τ. IB', 1960, σ. 177-204.

33. Βλ. Δημ. Ζαγγογιάννης, Λόγοι απολύσεως..., ό.π., σ. 3 κ.ε.

34. Τούτο, που ο Δ.Ζ. ζητούσε για την υποστήριξη των παιδαγωγικών ασκήσεων, δεν ήταν τίποτε άλλο παρά το νομοσχέδιο του 1897 περί Μέσης Εκπαιδεύσεως (βλ. προηγουμένως σημ. 24 και 25) που είχε υποβάλει τότε στη Βουλή ο Αθ. Ευταξίας και στήριξαν

Σελ. 457
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/458.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

ασκήσεις πτυχιούχων του Πανεπιστημίου σχολαρχών και ελληνοδιδασκάλων που επιδίωκε ο Στάης. Και οι μεν παιδαγωγικές ασκήσεις έγιναν το 1900 και 1901 με τρόπο απρογραμμάτιστο και ανοργάνωτο, με ακατάλληλο προσωπικό και σε συντμημένο κατά μια εβδομάδα απ' ό,τι προβλεπόταν στο πρόγραμμα χρόνο, ο δε Ζαγγογιάννης απελύθη και ερμήνευσε την απόλυσή του ως προσπάθεια "να καταφέρωσι καίριον τραύμα κατ' αυτής της Μέσης ημών Εκπαιδεύσεως, υπέρ της ανορθώσεως της οποίας εγώ υπερεμάχησα αείποτε εκθύμως",35 συμπληρώνοντας: "Δια τούτο ανέτρεψαν το πρόγραμμα του 1897 και παρώδησαν την παιδαγωγικήν μόρφωσιν των λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως διά των αστόχων όλως παιδαγωγικών και πρακτικών ασκήσεων των σχολαρχών και ελληνοδιδασκάλων.36 Η υπονόμευση της θέσης του Δ.Ζ. άρχισε με την παράλυση και ματαίωση του προβλεπόμενου Παιδαγωγικού Φροντιστηρίου για να γίνει και η απόλυσή του βασισμένη στη γνώμη του Στάη ότι "η έδρα της Παιδαγωγικής εν τω Πανεπιστημίω είναι περιττή".37

Από την "ιστορία" αυτή προκύπτει ότι, όπως και ο Ι. Πανταζίδης, έτσι και ο Δημ. Ζαγγογιάννης εργάστηκαν για "την παιδαγωγική μόρφωση των λειτουργών της γυμνασιακής παιδείας". Η δράση του Δ.Ζ. είναι πιο συστηματική και οι προσπάθειές του συγεκριμένες καθώς και η θεωρητική του κατάρτιση είναι κυρίως παιδαγωγική. Έτσι περνώντας από τον φιλόλογο-παιδαγωγό (Ι. Πανταζίδη) στον παιδαγωγό-φιλόλογο (Δ. Ζαγγογιάννη) αποσαφηνίζεται και το παιδαγωγικό στίγμα των πρωτεργατών αυτής της προσπάθειας.

Βαθιά επηρεασμένος από τις παιδαγωγικές θεωρήσεις διαπρεπών για την εποχή τους γερμανών παιδαγωγών38 τους οποίους συχνά επικαλείται και

———————

στη συνέχεια οι υπουργοί Παιδείας Ανδρ. Παναγιωτόπουλος και Αντ. Μομφερράτος, άσχετα από την τύχη του (βλ. ό.π., σ. 101-106).

35. Βλ. ό.π., σ. 116.

36. Βλ. ό.π., σ. 116.

37. Βλ. ό.π., σ. 114.

38. Για μια συνοπτική αλλά καλά επεξεργασμένη εικόνα της εκπαιδευτικοπαιδαγωγικής πραγματικότητας στη Γερμανία, βλ. M. Cauvin, "L'éducation dans les pays de langue germanique", στο G. Mialaret et J. Vial (επιμ. εκδ.), Histoire mondiale de l'éducation, τ. 3: 1815-1945, Παρίσι, P.U.F., 1981, σ. 143-161. Ωστόσο το γερμανικό μοντέλο δεν επηρεάζει μόνο τους Έλληνες που το γνωρίζουν κάνοντας σπουδές στη Γερμανία. Το μοντέλο αυτό έχει πιθανότατα στο μυαλό του και ο καθηγητής της Γαλλικής Ακαδημίας Lavisse ο οποίος, με την ευκαιρία μιας έρευνας το 1899 οργανωμένης από μια κοινοβουλευτική επιτροπή, θεωρεί απαραίτητη την παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Μ.Ε., εξηγεί τους λόγους αυτής της κατάρτισης και προτείνει πώς κατά τη γνώμη του θα μορφώνονταν καταλληλότερα ο εκπαιδευτικός. Είναι όμως αξιοσημείωτη η σύμπτωση στον εντοπισμό των αναγκών και στην επιχειρηματολογία αλλά διαφέρουν στις προτάσεις καθώς στο "γαλλικό μοντέλο" η παιδαγωγική κατάρτιση είναι συμπληρωματική και όχι οργανική,

Σελ. 458
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/459.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

ακολουθώντας την ανάπτυξη και τους προσανατολισμούς της γερμανικής εκπαίδευσης,39 επισημαίνει συχνά πόσο είναι ανάγκη "αν και άλλη κατεύθυνσις εδίδετο εις την προς το ειδέναι τάσιν των νεοτέρων ελλήνων, κατεύθυνσις πρακτικοτέρα και συμφωνοτέρα τη γεωργική, ναυτική και εμπορική φύσει της χώρας ημών".40

Ανατρέχοντας στα λίγα θεωρητικά του κείμενα, μπορεί να προσδιορίσει κανείς τον παιδαγωγικό του προσανατολισμό.Θεμελιώδη θέση στον παιδαγωγικό του λόγο έχει η γενική παιδαγωγική που πάνω της οργανώνεται η γυμνασιακή παιδαγωγική. Υπογραμμίζει σχετικά: "Ουδέν δίδαγμα αύτη την σήμερον προφέρεται χωρίς να επιχειρή τούτο να δικαιολογή διά των διδαγμάτων της γενικής παιδαγωγικής και επί τούτων να θεμελιοί, ήτοι εκ τούτων να παράγη κατά τινα λογικήν και αναγκαίαν ακολουθίαν. Παν ζήτημα της γυμνασιακής παιδαγωγικής, όσον μερικόν και ειδικόν και αν είναι, την σήμερον λύεται μόνον αναγόμενον εις γενικάς και θεμελιώδεις της καθόλου παιδαγωγικής αρχάς... Αλλ' όπισθεν της σήμερον γενικής παιδαγωγικής, ως αύτη διεμορφώθη και διαμορφούται από του Ερβάρτου μάλιστα, κρύπτονται δύο φιλοσοφικαί μαθήσεις, άνευ της βαθείας γνώσεως των οποίων αδύνατον τις να κατανοή... είναι δ' αύται η ψυχολογία και ηθική".41 Αναφερόμενος μάλιστα στην ψυχολογία εξετάζει παραλλήλως την ψυχική αγωγή και την σωματική αγωγή· "αλλ' η περί ταύτης θεωρία προϋποθέτει γνώσεις της σωματολογίας του ανθρώπου, καθ' ον τρόπον η περί της ψυχικής αγωγής θεωρία γνώσεις της ψυχολογίας· ...επειδή δε εν τέλει παν το οικοδόμημα της νυν παιδαγωγικής θεμελιούται επί της ψυχολογίας, καλόν είναι να διδάσκη ο αυτός της γυμνασιακής παιδαγωγικής καθηγητής και παιδαγωγικήν ψυχολογίαν".42

Εξάλλου στη διατριβή για υφηγεσία συμπυκνώνονται και οι διδακτικοί προσανατολισμοί του: "Παιδαγωγούσα διδασκαλία ουχί προς τούτον ή εκείνον τον ειδικόν και ορισμένον σκοπόν παρασκευάζει τον τρόφιμον, ουδέ προς τούτον ή εκείνον τον κλάδον του ανθρωπίνου ειδέναι αποκλειστικώς διευθύνει το διαφέρον και την προσοχήν αυτού, αλλά προ οφθαλμών έχει πάσας τας κυρίας διευθύνσεις του ανθρωπίνου ειδέναι και ζητεί ταύτας, χρωμένη πάσας τας εκφάνσεις της ανθρωπίνης ψυχής αρμονικώς ν' αναπτύξη και μορφώση, άμα

———————

όπως είναι στο "γερμανικό μοντέλο". Βλ. αναλυτικά: V. Isambert-Jamati, "La formation pédagogique des professeurs à la fin du dix-neuvième siècle", Journal de Psychologie, τχ. 3, 1970, σ. 261-294.

39. Βλ. κυρίως Δ. Ζαγγογιάννης, Ανάγκη παιδαγωγικής..., ό.π., σ. 178-179 (ενδεικτικά).

40. Βλ. Δ. Ζαγγογιάννης, Λόγοι απολύσεως..., ό.π., σ. 32.

41. Βλ. Δ. Ζαγγογιάννης, Ανάγκη παιδαγωγικής..., ό.π., σ. 179-180.

42. Βλ. ό.π., σ. 180-181.

Σελ. 459
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/460.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

δε τον κύκλον των νοημάτων του τροφίμου ούτω και διαμορφώση ώστε η βούλησις αυτού να λάβη, την προς τον ύψιστον και τελικόν σκοπόν της αγωγής την ηθικότητα, διεύθυνσιν".

Έτσι, συμπερασματικά, θα σημειωνόταν ότι, παρ' όλη αυτή την καθαρότητα διάγνωσης των αναγκών και των στόχων που έχει για τον Δ.Ζ. η εκπαίδευση και η κοινωνία της εποχής, η μελέτη του έργου του Δ. Ζαγγογιάννη εγγράφει την παιδαγωγική του στο κυρίαρχο ρεύμα που επικρατούσε την περίοδο μετά το 1880 στην Ελλάδα. Πρόκειται για την ηθικοπλαστική, τελεολογική, φρονηματιστική ιδεαλιστική παιδαγωγική που στη συνέχεια, με την έμφαση στη διδακτική πράξη, θα γίνει πιο φορμαλιστική και αυταρχική ξεχνώντας εντελώς την ψυχολογική βάση "πάνω στην οποία αρχικά θεμελίωνε τον επιστημονικό της χαρακτήρα".

Έτσι η Παιδαγωγική της περιόδου δε χάνει τη φιλοσοφική και ανθρωπιστική της κατεύθυνση και, παρόλο που κινείται στην κατεύθυνση ικανοποίησης συγκεκριμένων πρακτικών αναγκών, όπως η κατάρτιση των εκπαιδευτικών, δεν ξεφεύγει από τα πλοκάμια της Φιλοσοφίας και των θυγατέρων της Λογικής και Ηθικής.

Τελειώνοντας πρέπει να σημειωθεί ότι παρόλο που απέτυχε η προσπάθεια για παιδαγωγική κατάρτιση των εκπαιδευτικών Μ.Ε. στο Πανεπιστήμιο, το αίτημα αυτό αποτέλεσε βασικό σημείο κοινωνικής-συνδικαλιστικής διεκδίκησης κατά τα αμέσως επόμενα χρόνια,43 με την ευκαιρία οργάνωσης του πρώτου Ελληνικού Εκπαιδευτικού Συνεδρίου (1904).

———————

43. Βλ. Αλ. Δημαράς, ό.π., σ. 41-45.

Σελ. 460
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/461.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

ΕΠΙΛΟΓΗ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΥΝΑΜΕΙΣ:

ΜΙΑ ΠΕΡΙΟΔΟΛΟΓΗΣΗ (1837-1930)

ΒΑΣΙΑΣ ΤΣΟΚΟΠΟΥΛΟΣ

Στον Έκτορα Κακναβάτο

Ανάμεσα στα πολλά επίπεδα όπου μπορούμε να μελετήσουμε τον θεσμό του Πανεπιστημίου, ξεχωρίζουν εύκολα δύο θεμελιακά: το Πανεπιστήμιο ως ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους με ένα ιδιαίτερο βάρος και κύρος, και το Πανεπιστήμιο ως ανώτατο στάδιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθρέφτης της κοινωνικής δομής μιας χώρας. Η ιδεολογική και η οικονομική είναι δύο λειτουργίες του Πανεπιστημίου, που όσο και αν αποκλίνουν μέσα στα πλαίσια της συγκυρίας, βρίσκονται σε ενότητα μέσα στην μέση διάρκεια της ζωής μιας κοινωνίας. Το ελληνικό Πανεπιστήμιο παρ' όλες τις κατά καιρούς κριτικές που έχει δεχθεί για την αναντιστοιχία του με τις εκάστοτε αναπτυξιακές ανάγκες της κοινωνίας, δεν έπαψε, ωστόσο, ποτέ, από την ίδρυσή του, να παίζει ρυθμιστικό ρόλο στην κοινωνική δομή της χώρας μας. Η σημερινή ψύχωση που παρατηρείται για μια θέση στα Α.Ε.Ι., με αποτέλεσμα την άνθιση της παραπαιδείας, τους τεράστιους αριθμούς των προσερχομένων στις εισαγωγικές εξετάσεις και τα προσωπικά δράματα που δημιουργούνται από το κυνήγι της επιτυχίας, στην πραγματικότητα δεν είναι νέο φαινόμενο. Οι πηγές είναι γεμάτες με παραδείγματα και μαρτυρίες που μας οδηγούν να χρονολογήσουμε το φαινόμενο αυτό ως συνομήλικο με το ίδιο το Πανεπιστήμιο.1

———————

1. Πρβλ. την περιγραφή του Κ. Τάκερμαν: "Πολλοί έρχονται εν Αθήναις πεζοί και ανυπόδητοι διά παντοίων στερήσεων αποζώντες, όπως, διανύσαντες την σειράν των γυμνασιακών μαθημάτων, εγγραφώσιν εις το Πανεπιστήμιον"· και λίγο πιο κάτω: "Οι σύγχρονοι Έλληνες επιζητούσι την παιδείαν εν τοις ανωτέροις εκπαιδευτηρίοις, μη λαμβάνοντες υπ' όψιν την επιδεκτικότητα των τέκνων των και ούτω πολλοί απομακρύνονται των πρακτικών επαγγελμάτων, αμελούντες τους αγρούς χάριν αγόνων περί τους νόμους σπουδών" (Κ. Τάκερμαν, Οι Έλληνες της σήμερον, μετάφρ. Α. Ζυγομαλά, Αθήνα 1877, σ. 150-1).

Σελ. 461
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/462.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

Η ροπή αυτή της κοινωνίας προς την ανωτάτη εκπαίδευση τροφοδοτείται από το κυνήγι της οικονομικής εξασφάλισης. Αυτός είναι άλλωστε και ένας από τους λόγους που η Θεολογική Σχολή του Πανεπιστημίου θα γίνει εξ αρχής ένας χώρος προς αποφυγήν: "Οι φοιτηταί εκλαμβάνουσιν την πράγματι και ονόματι υψηλήν επιστήμην ως μέσον πορισμού", παρατηρούσε ο πρύτανης του 1859. Και ένας άλλος, λίγα χρόνια νωρίτερα, διαπίστωνε ότι "εφ' όσον το υψηλόν της ιεροσύνης αξίωμα ουδένα πόρον μόνιμόν τε και αυτάρκη αποφέρει τω εκδεχομένω τούτο [...] ουδέποτε οψόμεθα πλείονας εις την θεολογικήν σχολήν φοιτώντας".2

Η άμεση αυτή σύνδεση των πανεπιστημιακών σπουδών με το οικονομικό όφελος καθορίζει και τις κατευθύνσεις στο σημαντικό θέμα της επιλογής των σπουδών. Έτσι, οι αλλαγές στην οικονομική δραστηριότητα και οι αναδιαρθρώσεις στην οικονομική δομή της χώρας έχουν έναν αντίκτυπο περισσότερο ή λιγότερο άμεσο στον πανεπιστημιακό κόσμο. Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να αναρωτηθούμε πάνω στην αντιστοιχία των αναστατώσεων και των ανακατατάξεων που διαπερνούν το Πανεπιστήμιο με την ανάπτυξη των παραγωγικών δυνάμεων της κοινωνίας.

Μελετώντας τις στατιστικές των εγγεγραμμένων φοιτητών και με την εξαίρεση των πρώτων δύο-τριών χρόνων της λειτουργίας του Πανεπιστημίου, χρόνια ρευστά που συνοδεύουν τον καινούργιο θεσμό, θα διαπιστώσουμε ότι η πρώτη δεκαετία, η δεκαετία του 1840, ανήκει στην Ιατρική Σχολή. Ο αριθμός των εγγραφομένων στην Ιατρική αυξάνεται από χρόνο σε χρόνο και ξεπερνά το σύνολο των τριών άλλων σχολών (της Νομικής, της Θεολογικής και της Φιλοσοφικής) τα έτη 1850 και 1851. Σε συνολικά μεγέθη, από την ίδρυση του Πανεπιστημίου μέχρι και το 1851, το 43,1% των φοιτητών επιλέγει την Ιατρική Σχολή, ποσοστό που ξεπερνά λίγο το 50% αν του προσθέσουμε τους εγγεγραμμένους στο συναφές προς την Ιατρική Φαρμακευτικό Σχολείο.3 Τίποτα πιο φυσικό δεν υπάρχει από αυτήν την προτίμηση. Η ιατρική συνδυάζει τα δύο πιο σημαντικά προτερήματα για την κοινωνία του

———————

Παρόμοιες διαπιστώσεις κάνει και ο Daniel Quinn το 1898 στο Education in Greece, εκδ. United States Bureau of Education, Washington 1898, σ. 323.

2. Τα πρώτα 50 χρόνια της λειτουργίας του Πανεπιστημίου, σε ένα σύνολο 14.029 φοιτητών, μόνο 392 (δηλαδή το 2,8%) φοίτησαν στην Θεολογική Σχολή. Το πρώτο πτυχίο δόθηκε μόλις το 1857, είκοσι χρόνια μετά την έναρξη της λειτουργίας της, και αυτό σε αλλοδαπό, στον ρώσο Π. Νιτσίνσκι. Ο Κ. Νεστορίδης, πρώτος έλληνας πτυχιούχος, αποφοίτησε το 1863. Βλ. Δημ. Μπαλάνος, Ιστορία της Θεολογικής Σχολής, Αθήνα 1937, σ. 26-9.

3. Τα έτη 1850 και 1851 παρατηρείται η μεγαλύτερη έξαρση στην προτίμηση των ιατρικών σπουδών. Οι εγγεγραμμένοι στην Ιατρική και στο Φαρμακευτικό Σχολείο ξεπερνούν το 60% του συνόλου των φοιτητών.

Σελ. 462
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/463.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

νεαρού ελληνικού κράτους: από την μία εξασφαλίζει σίγουρο και υψηλό εισόδημα λόγω της ανυπαρξίας υγειονομικής υποδομής του κράτους και των έντονων προβλημάτων υγείας που αντιμετώπιζε η κοινωνία· από την άλλη, η ιατρική είχε την λάμψη της πιο σημαντικής επιστήμης του πρόσφατου παρελθόντος -ας θυμηθούμε μόνο την θέση της μέσα στο κίνημα του Διαφωτισμού...4

Το 1851 είναι η χρονιά της κορύφωσης στην επιλογή των ιατρικών σπουδών. Η δεκαετία του 1850 χαρακτηρίζεται από την άνοδο των νομικών σπουδών στις προτιμήσεις των εγγραφομένων στο Πανεπιστήμιο. Το φαινόμενο εξηγείται από την διόγκωση του κρατικού μηχανισμού, από την ενδυνάμωση του κρατικού ελέγχου στην κοινωνία, κυρίως στην κοινωνία των πόλεων και την επέκταση της δικαστικής εξουσίας: ο Κ. Καλλιγάς επισημαίνει το 1871 την μονιμοποίηση της τάσης για νομικές σπουδές και την εξηγεί με τέτοιους όρους.5 Είναι, ωστόσο, αναγκαίο να προσθέσουμε στις αιτίες αυτής της στροφής και την επικαθοριστική λειτουργία της πολιτικής στην ελληνική κοινωνία. Ήδη μετά την συνταγματική εξέγερση του 1843 και τα γεγονότα του Κριμαϊκού πολέμου, η πολιτικοποίηση εισχωρεί καταλυτικά στο Πανεπιστήμιο. Δεν είναι λοιπόν τυχαίο ότι το 1862, χρονιά όπου κορυφώνεται η συνωμοσία και επιτυγχάνεται η έξωση του Όθωνα, οι εγγραφές στην Νομική Σχολή αντιπροσωπεύουν το 58% του συνόλου...

Η Ιατρική βέβαια, παρ' όλο που υποχώρησε στην δεύτερη θέση των προτιμήσεων, συνεχίζει πάντα να έλκει ένα μαζικό ακροατήριο. Ωστόσο, φαίνεται ότι μετά την δεκαετία του 1860 αρχίζει μια σχετική υποβάθμιση της γοητείας (prestige) του επαγγέλματος του γιατρού.6 Αντίθετα, παρά τις επισημάνσεις του Καλλιγά,7 ο πληθωρισμός του νομικού κλάδου θα συνεχισθεί χωρίς διακοπή μέχρι τον Β' Παγκόσμιο πόλεμο. Είδαμε ότι το 1862 το 58%

———————

4. Οι ιατρικές σπουδές ήταν το πιο συνηθισμένο σημείο αναφοράς των ελλήνων λογίων στα τέλη του 18ου και στις αρχές του 19ου αιώνα. Ο Καποδίστριας, πριν μπει στην διπλωματία, είχε σπουδάσει ιατρική. Βλ. επίσης, για την περίπτωση του Δημ. Αλεξανδρίδη, την Εισαγωγή της Ρ. Αργυροπούλου και της Α. Ταμπάκη στα "Ελληνικά Προεπαναστατικά περιοδικά, Ευρετήρια Γ΄", έκδ. ΚΝΕ, Αθήνα 1983.

5. "Πλέον του ημίσεως των εγγεγραμμένων φοιτητών ανήκουσιν εις την νομικήν σχολήν [...] Πόθεν η τοσαύτη δυσανάλογος φορά προς τας νομικάς μελέτας; Αναμφιβόλως διότι η οδός δεν φαίνεται τοσούτον ανάντης, άγει δε εις τα πλείστα εν τη κοινωνία αξιώματα, δικαστικά, διοικητικά, προξενικά και διπλωματικά". Λόγος εκφωνηθείς τη ΚΕ' Οκτωβρίου 1870 υπό του πρώην Πρυτάνεως κ. Κ. Καλλιγά, Αθήνα 1871, σ. 4-5.

6. Σύμφωνα με την Ανθή -ηρωίδα του Χουρμούζη στο έργο του Σινάνης, γραμμένο το 1878- οι γιατροί δεν έχουν πια πέραση όπως παλαιότερα.

7. Ο Καλλιγάς (ό.π.) επεσήμαινε ότι "... η συρροή αυτή εν τη νομική σχολή αποτελεί υπερβολικήν δυσαναλογίαν μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων, επί τοσούτον, ώστε καθίσταται όλως προβληματικόν, εάν πράγματι απονέμεται εις άπαντας διδασκαλία [...]" και καλούσε τον πανεπιστημιακό κόσμο να εμψυχώσει τις φυσικές επιστήμες.

Σελ. 463
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/32/gif/464.gif&w=600&h=91519. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

των εγγεγραμμένων βρίσκεται στην Νομική· σε δύο ημερομηνίες απομακρυσμένες, τόσο μεταξύ τους όσο και από το 1862, θα βρούμε τα ίδια υψηλά ποσοστά: το 1906 οι φοιτητές της Νομικής αντιπροσωπεύουν το 54,6% του συνόλου και το 1932 το 48%. Δυστυχώς στην βιβλιογραφία μας δεν υπάρχουν εργασίες πάνω στα επαγγέλματα του 19ου αιώνα ώστε να μπορούμε να συγκρίνουμε την μαζική επιλογή για νομικές σπουδές με την εξέλιξη του επαγγέλματος του δικηγόρου.8 Φυσικά, η οξύτητα του προβλήματος του μεγάλου αριθμού δικηγόρων και νομικών μειώνεται αν λάβουμε υπ' όψη την χαμηλή σχετικά παραγωγικότητα του Πανεπιστημίου: έχουμε μαρτυρίες για την μεγάλη παράταση που έπαιρναν οι σπουδές, ειδικά σε μια κατηγορία των φοιτητών της Νομικής, και γενικότερα ο αριθμός των αποφοίτων υστερεί σημαντικά από τον αριθμό των προσερχομένων στο Πανεπιστήμιο.9 Από την άλλη, οι πολλαπλές και χρόνιες αντιθέσεις της ελληνικής κοινωνίας, κυρίως γύρω από το ζήτημα της γης, αλλά και ο μεγάλος δείκτης αστικών και ποινικών αδικημάτων ο οποίος σημειώνεται, δεν δικαιολογούν μια αντίστοιχα υψηλή ζήτηση δικηγόρων;10 Υπάρχει όμως ακόμα ένας λόγος που εξηγεί

———————

8. Ο Κ. Τάκερμαν γράφει γύρω στα 1870 ότι "νομικοί υπάρχουσιν απειράριθμοι. Η πόλις των Αθηνών δύναται να υπερηφανευθή διά τας ποικίλας νομικάς ικανότητας, ας εμπεριέχει. Πλην όπισθεν των ολίγων εκείνων, οίτινες δρέπουσιν τας δάφνας και φέρουσι ταύτας εν οικίαις εκ μαρμάρου, υπάρχει πλήθος άπελπι, άνευ της ελαχίστης πελατείας, άνευ ονόματος και πειναλέον" (ό.π., σ. 128). Για την κατάσταση των νομικών σπουδών στις δύο πρώτες δεκαετίες του 20ού αιώνα, βλ. την έκθεση του Α. Ανδρεάδη, "L'évolution des études juridiques", στο: Société des Nations, La Vie Intellectuelle dans les divers pays; Grèce (Enquête sur la situation du travail intellectuel, 1923).

9. Ένας συνολικός υπολογισμός για τα πρώτα 75 χρόνια της λειτουργίας του Πανεπιστημίου δείχνει ότι έχει αποφοιτήσει μόνο το 60% των φοιτητών που έχουν γραφτεί μέχρι πριν από τέσσερα χρόνια από την χρονολογία του υπολογισμού. Κατά σχολή το ποσοστό διαφέρει: για την Νομική είναι χαμηλότερο, λιγότερο από 58%, ενώ για την Ιατρική υπερβαίνει το 75%. Ο υπολογισμός έγινε με βάση την στατιστική που περιέχεται στο: Τα κατά την 75ην αμφιετηρίδα της ιδρύσεως του Εθνικού Πανεπιστημίου (1837-1912), Αθήνα 1912, σ. 366-73.

10. Η έλλειψη κτηματολογίου, η εκκρεμότητα των εθνικών γαιών μέχρι το 1871, η προσάρτηση των Ιονίων Νήσων και της Θεσσαλίας ήταν παράγοντες που περιέπλεκαν τις αντιθέσεις γύρω από την γη, το βασικότερο μέσο παραγωγής μιας προβιομηχανικής κοινωνίας όπως ήταν η Ελλάδα. Ο Καρκαβίτσας περιγράφει στο μυθιστόρημά του Ο Ζητιάνος μια τέτοια περίπτωση: Οι κάτοικοι ενός χωριού της Θεσσαλίας αδημονούν για την τύχη των γαιών τους και γράφουν στον δικηγόρο τους στην Αθήνα. Ο δικηγόρος τούς απαντά ότι πρέπει να έχουν υπομονή και τους εξηγεί τους νομικούς μηχανισμούς του κράτους. "Αλλά οι δίκες, έγραφε ο δικηγόρος, δεν είναι κρασί να το τελειώση κανείς σε μια ημέρα [...] Έπρεπε να έχουν υπομονή και να μη νομίζουν πως βρίσκονται ακόμη στην Τουρκιά... Τότε ο Κατής με το κομπολόγι στο χέρι και το κιτάπι στα γόνατα [...] ετελείωνεν σε μίαν ώρα είκοσι κρισολογίες. Τόρα το λέγουν Ελλάδα· έχουμε Σύνταγμα! Είνε 

Σελ. 464
Φόρμα αναζήτησης
Αναζήτηση λέξεων και φράσεων εντός του βιβλίου: Πρακτικά του Διεθνούς Συμποσίου «Πανεπιστήμιο: Ιδεολογία και Παιδεία»
Αποτελέσματα αναζήτησης
    Ψηφιοποιημένα βιβλία
    Σελίδα: 445
    19. Πρακτικά Συμποσίου, Πανεπιστήμιο

    ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΑΙ Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΗΣ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (1880-1970)

    ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ ΠΑΠΑΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΥ

    ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ

    Όσο και αν επί εκατό περίπου χρόνια με διάφορες ευκαιρίες (π.χ. εκπαιδευτικά συνέδρια, τακτικές συνδικαλιστικές, οργανωτικολειτουργικές συνελεύσεις της σχολικής ιεραρχίας) και αφορμές (π.χ. ο διάλογος για τη γλώσσα, οι τύποι και οι θεσμοί επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών) τίθεται το πρόβλημα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, ειδικότερα αυτών της Μ.(έσης) Ε.(κπαίδευσης), η νεοελληνική εκπαίδευση και γενικότερα η νεοελληνική κοινωνία δεν έδωσαν ακόμη «απάντηση». Στο θέμα λοιπόν αυτό, για το οποίο ισχύει η έκφραση ότι «η μεταρρύθμιση δεν έγινε», μια ιστορική θεώρηση μπορεί να αποδειχτεί πολλαπλά χρήσιμη. Πέρα από το γεγονός ότι μια τέτοια θεώρηση συμπληρώνει από μια συγκεκριμένη πλευρά την προσέγγιση του θέματος, φαίνεται ότι μέσα απ' αυτήν διευκολύνεται η συνολικότερη κατανόησή του καθώς, στην ιστορική προοπτική, διευκρινίζονται οι συνθήκες γέννησης και συνειδητοποίησης του προβλήματος, οι απόπειρες ανάλυσης και επίλυσής του, οι συστηματικές ή ευκαιριακές, θεσμικές ή συνδικαλιστικές προσπάθειες για την αντιμετώπισή του. Εκείνο όμως που προσφέρει κυρίως μια ιστορική ή, πληρέστερα —για να ορίσω και από μεθοδολογική άποψη την οπτική μου γωνία— μια ιστορικοκοινωνιολογική θεώρηση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών Μ.Ε. είναι "κυρίως η ανάγνωση των κοινωνικών και πολιτικοϊδεολογικών παραμέτρων —όπως αντικατοπτρίζονται βέβαια στην εκπαιδευτικο-παιδαγωγική επιχειρηματολογία— που ορίζουν διαλεκτικά το υπό μελέτη θέμα αναδείχνοντας σε συγκεκριμένα ιστορικά πλαίσια το κοινωνικό νόημα της όποιας εξέλιξης του θέματος.

    Από τον τίτλο του άρθρου προκύπτει ότι το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται