Συγγραφέας:Καλαφάτη, Ελένη
 
Τίτλος:Τα σχολικά κτίρια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (1821-1929)
 
Υπότιτλος:Από τις προδιαγραφές στον προγραμματισμό
 
Τίτλος σειράς:Ιστορικό Αρχείο Ελληνικής Νεολαίας
 
Αριθμός σειράς:8
 
Τόπος έκδοσης:Αθήνα
 
Εκδότης:Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς
 
Έτος έκδοσης:1988
 
Σελίδες:288
 
Αριθμός τόμων:1 τόμος
 
Γλώσσα:Ελληνικά
 
Θέμα:Εκπαίδευση-Πρωτοβάθμια
 
Παιδεία-Εκπαίδευση
 
Τοπική κάλυψη:Ελλάδα
 
Χρονική κάλυψη:1821-1929
 
Περίληψη:Οι όροι της γέννησης του σχολικού κτιρίου ως εξειδικευμένου χώρου και η ανάδειξη του σε «νέα εκδήλωση του δημοσίου βίου» αποτελεί το αντικείμενο αυτής της μελέτης. Στο πρώτο μέρος της μελέτης, εξετάζεται αφενός πώς το πρόβλημα του σχολικού χώρου διατυπώνεται σε σχέση με την εγκαθίδρυση ενός εθνικού σχολικού συστήματος και την ομοιόμορφη οργάνωση των σχολείων στη βάση μιας συγκεκριμένης μεθόδου διδασκαλίας, και αφετέρου πώς μορφοποιείται η λύση του σε σχέση με τις νέες πρακτικές και αντιλήψεις. Στο δεύτερο μέρος σκιαγραφείται η εξέλιξη του ζητήματος των σχολικών εγκαταστάσεων στην Ελλάδα.
 
Άδεια χρήσης:Αυτό το ψηφιοποιημένο βιβλίο του ΙΑΕΝ σε όλες του τις μορφές (PDF, GIF, HTML) χορηγείται με άδεια Creative Commons Attribution - NonCommercial (Αναφορά προέλευσης - Μη εμπορική χρήση) Greece 3.0
 
Το Βιβλίο σε PDF:Κατέβασμα αρχείου 58.29 Mb
 
Εμφανείς σελίδες: 9-28 από: 372
-20
Τρέχουσα Σελίδα:
+20
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/9.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

Στην περίπτωση των σχολικών εγκαταστάσεων η κατάσταση επιβαρύνεται στο βαθμό που η σημασία τους σε σχέση με τα άλλα στοιχεία τον σχολείου είναι υποτονισμένη τουλάχιστον για την κεντρική διοίκηση και οι λύσεις που δίνονται σε τοπικό επίπεδο είναι, παρά την ύπαρξη των προδιαγραφών, ποικίλες. Δύο δημοτικά αρχεία μου έδωσαν τη δυνατότητα να καταγράψω ένα ευρύ φάσμα προβλημάτων και λύσεων: το δημοτικό αρχείο της Ερμούπολης -ένα από τα πρώτα αστικά κέντρα, και με σημαντικές εκπαιδευτικές επιδόσεις- και το αρχείο του Δήμου Ναυπλίου, που αφορά μια μεσαία πόλη με κύρια διοικητικό χαρακτήρα αλλά και μια αγροτική ενδοχώρα οπού βρίσκονται διεσπαρμένοι 12 οικισμοί με 3000 κατοίκους περίπου. Επιπλέον, το τμήμα τον αρχείου της Τεχνικής Υπηρεσίας του Υπουργείου Παιδείας που εντοπίσαμε στη Νομαρχία Αργολίδος και στο Υπουργείο Παιδείας, αν και αφορά τον 20ό αιώνα, ωστόσο περιέχει κάποιες ακριβείς πληροφορίες για σχολικές εγκαταστάσεις του περασμένου αιώνα. Στηριζόμενη κυρίως σ' αυτό το αρχειακό υλικό και χρησιμοποιώντας παράλληλα δημοσιευμένες πήγες κυρίως θεσμικού και διοικητικού χαρακτήρα επεχείρησα να αναδείξω μερικές βασικές τάσεις στη μορφοποίηση τον σχολικού χώρου.

Η έρευνα αυτή ξεκίνησε το 1980 και στο τέλος του 1985 υποβλήθηκε στην École des Hautes Études en Sciences Sociales, ως διδακτορική διατριβή. Πολλοί είναι εκείνοι που με βοήθησαν σ' αυτήν την πορεία. Ιδιαίτερα θα ήθελα να εκφράσω την οφειλή μου στο Β. Παναγιωτόπουλο, τόσο για την αρχική διατύπωση του θέματος, όσο και για τη διαμόρφωση των βασικών υποθέσεων αυτής της ερευνάς. Ο A. Tenenti μου πρόσφερε μια γόνιμη μαθητεία ενώ η υπομονή και ο διακριτικός του έλεγχος με βοήθησαν να ξεπέρασα) τόσο τις ανασφάλειες όσο και τις εύκολες βεβαιότητες μου. Ανεκτίμητη είναι η υποστήριξη που δέχτηκα όλα αυτά τα χρόνια από τον Τρ. Σκλαβενίτη. Το λιγότερο που μπορώ να αναφέρω είναι η καθοριστική συνεισφορά του στην αρχειακή και βιβλιογραφική μου έρευνα. Η Χριστίνα Ξύδη-Ζαβλιάρη, τμηματάρχης στη Διεύθυνση Προγραμματισμού και Μελετών του Υπουργείου Παιδείας, μου έδωσε τη δυνατότητα να μελετήσω το Αρχείο της Τεχνικής Υπηρεσίας του Υπουργείου και γι' αυτό την ευχαριστώ θερμά. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τη φίλη Έφη Αβδελά που διάβασε το χειρόγραφο εντοπίζοντας τις ασάφειες και βελτιώνοντας στο μέτρο του δυνατόν τη γλωσσική δυσκαμψία μου. Η Άννα Μαλικιώση επιμελήθηκε την έκδοση, και από τη θέση αυτή την ευχαριστώ για τις φροντίδες της. Τέλος ευχαριστίες χρωστώ στην Επιτροπή Ιστορικόν Αρχείου Ελληνικής Νεολαίας της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς που δέχτηκε να συμπεριλάβει την ερευνά αύτη στο Πρόγραμμα της και Ιδιαίτερα στον Φ. Ηλιού που διέθεσε πολύτιμο χρόνο για να διαβάσει το χειρόγραφο και να μου υποδείξει διορθώσεις και βελτιώσεις.

Σελ. 9
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/10.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ

ΓAΚ.: Γενικά Αρχεία του Κράτους

ΙAΔΕ : Ιστορικό Αρχείο Δήμου Ερμουπόλεως

ΔAΝ : Δημοτικό Αρχείο Ναυπλίου

ATYΝA : Αρχείο της Τεχνικής Υπηρεσίας Νομού Αργολίδος

AΤYΥΠ : Αρχείο Τεχνικής Υπηρεσίας Υπουργείου Παιδείας

ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑ

Στη βιβλιογραφία που παρουσιάζεται στο τέλος του τόμου παραλείφθηκε, όπως δεν θα έπρεπε, η αναφορά στην ανέκδοτη διδακτορική διατριβή του I. Solomon, Espace et ordre scolaire dans l'école primaire grecque (1820-1930), Thèse de Doctorat de 3e Cycle eu Sociologie, Université de Paris VIII -Vincennes- Saint Denis, 1983, εργασία με την οποία υπάρχουν κάποιες κοινές διαπιστώσεις, οφειλόμενες αφενός σε κοινές εξωπηγαϊκές αφορμές (κυρίως Μ. Foucault, Surveiller et punir ., 1975' A. Querrien, Généalogie. , 1975' G Viiu'.enl, L'école primaire française , 1980), και κατά συνέπεια σε κοινά εννοιολογικά εργαλεία, και, εξυπακούεται, στην επεξεργασία ορισμένων στοιχειωδών άμεσων πηγών (όπως: η έκθεση του N Νικητόπλου προς την Επί της Προπαιδείας Επιτροπήν, με ημερομηνία 9 Φεβρ. 1830, στο A Δασκαλάκης, Κείμενα , 1968, σ. 760-772 Ι Π. Κοκκώνης, ΙΙερίληψις ,1830· Ι Π. Κοκκώνης. Οδηγός ,1830-και οι επανεκδόσεις του Σπ Μωραΐτης, Διδασκαλική , 1880' το διάταγμα της 17 Μαΐου 1894 "Περί του τρόπου της κατασκευής των σχολείων" τα σχέδια των διδακτηριακών τύπων του 1898). Προστίθενται ειδικότερα οι εξής παραπομπές:

- σελ 49, στο τέλος της σημείωσης 2, να συμπληρωθεί: Για μια διεξοδική παρουσίαση και σχολιασμό όλων των στοιχείων της διδακτικής διαδικασίας όπως προβλέπεται από τον Οδηγό: βλ Ι Solomon, ο.π., α 145-197

- σελ 61, στο τέλος της σημείωσης 3, να προστεθεί: Οι προτάσεις των δασκάλων που αφορούν στη διάταξη των θρανίων και των ημικυκλίων παρουσιάζονται και στο Ι Solomon, όπ., σ 70-75, οπού και σχολιάζονται συνολικά και ειδικά ως μαρτυρίες "ενός παιδαγωγικού πνεύματος που διαφοροποιείται σημαντικά από αυτό του Sarazin και των ελληνικών στηριγμάτων του", στα πλαίσια μιας προβληματικής διαφορετικής από αυτήν που παρουσιάζεται εδώ (βλ. και εδώ, σ 47-48)

- σελ 62, στο τέλος της σημείωσης 3, να προστεθεί: Η πρόταση αυτή, που προέρχεται από το δάσκαλο ΙΙ Μπούα (βλ. εδώ, σ 82, ση μ 2), παρουσιάζεται σε σχηματική αναπαράσταση στο Ι Solomon, ο.π., σ 71, fig 4, πρόκειται όμως για παρερμηνεία που θέλει τον Π Μπούα να προτείνει ημικυκλική διάταξη των θρανίων.

- σελ 69, στο τέλος της σημείωσης 4, να προστεθεί: Πβ. επίσης Ι Solomon, ο.π., β 120, οπού προτείνεται και μια ερμηνευτική προέκταση προς την κατεύθυνση του συμβολισμού (symboliser le "plain-pied" avec les populations consernées) η οποία όμως δεν φαίνεται να τεκμηριώνεται από τα κείμενα της εποχής που έχουμε υπόψη μας

- σελ. 134, στίχος 25, ...του Οδηγού, να προστεθεί: σημ. 6. Την ενίσχυση της υγιεινιστικής άποψης και την εγκατάλειψη του αξιωματικού ύφους διαπιστώνει και ο Ι. Solomon, ο.π., σ. 244-245, 247-248, τα θεωρεί όμως ως δευτερεύοντα στοιχεία και τα συνδέει με μεταβολές στην ίδια την έννοια της εκπαίδευσης που Θεωρεί ότι χαρακτηρίζουν τις επανεκδόσεις του Οδηγού.

- σελ 155, στίχος 15-16,. . κέντρο της., να συμπληρωθεί: σημ. 3α Πβ. και Ι Solomon, όπ., σ. 308.

- σελ 156, στίχος 3,να προστεθεί: σημ 1α Για μια αντίθετη άποψη βλ. Ι Solomon, όπ., σ 309

- σελ. 156, στο τέλος της σημείωσης 2, να προστεθεί: ΙΙβ. και I. Solomon, ο.π., σ. 310, οπαυ οι συγκρίσεις αυτές συνδέονται με την ποιότητα της εκπαίδευσης γενικά, και μάλιστα αυτής που παρέχεται από το κράτος.

- σελ. 167, στίχος 12, .κανονισμού., να συμπληρωθεί: σημ. 2α. Πβ. I Solomon, ο.π., σ 367

Σελ. 10
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/11.gif&w=600&h=915 8. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ

Η ΓΕΝΝΗΣΗ ΕΝΟΣ ΘΕΣΜΟΥ ΚΑΙ

Η ΜΟΡΦΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΤΟΥ:

ΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Σελ. 11
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/12.gif&w=600&h=915 8. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

ΛΕΥΚΗ ΣΕΛΙΔΑ

Σελ. 12
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/13.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α'

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΙΣ ΠΑΡΑΜΟΝΕΣ ΤΗΣ ΕΠΑΝΑΣΤΑΣΗΣ

1.  Ο ΠΟΛΛΑΠΛΑΣΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ: ΝΕΑ ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΜΙΑΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΠΡΑΚΤΙΚΗΣ

Οι μαρτυρίες συγκλίνουν: την εποχή που στον ελλαδικό χώρο εκδηλώνονται τα οικονομικά φαινόμενα που θα χαρακτηρίσουν τη μετάβαση του στη σύγχρονη εποχή -σύνδεση με την ευρωπαϊκή αγορά, ανάπτυξη του εμπορικού ναυτικού, προσανατολισμός προς εμπορευματικές καλλιέργειες-, την εποχή επίσης που διατυπώνεται με τη μεγαλύτερη ένταση και καθαρότητα η ιδέα του εκσυγχρονισμού ως υιοθέτηση του δυτικού προτύπου1, "ο έρως της παιδείας ανάπτει επί μάλλον και διαδίδεται [...] και ο αριθμός των εις την διάδοσιν αυτήν συντελούντων μέσων αυξάνει καθημερινώς"2.

Έρως της παιδείας αλλά και έρως της εκπαίδευσης. Η πύκνωση των μετακινήσεων και των ανταλλαγών γεννά νέες ανάγκες επικοινωνίας και διαχείρισης. Η βελτίωση των συνθηκών ζωής εξασφαλίζει εκείνο το χρονικό πλεόνασμα που είναι απαραίτητο ώστε να αναπτυχθεί το ενδιαφέρον για όσα ξεπερνούν την άμεση ικανοποίηση των βασικών βιοτικών αναγκών 3. Οι επαφές με τη Δύση διευρύνονται με φορείς τους εμπόρους, τους ναυτικούς και

1. Βλ V. Georgescu, "Η ορολογία εκσυγχρονισμός και εξευρωπαϊσμός της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας και της νοτιοανατολικής Ευρώπης κάτω από το φως της ρουμανικής εμπειρίας", στο Εκσυγχρονισμός και βιομηχανική επανάσταση στα Βαλκάνια τον 19ο αιώνα, Αθήνα 1980, σ. 121-125.

2. "Αγγελίαι εκ της Ελλάδος", Λόγιος Ερμής, 1818, σ. 463.

S. "L'homme avant tout songe à s'assurer sa subsistance ;[...] Ce n'est qu'après avoir satisfait à ce premier besoin de la nature, et rendu en quelque sorte moins précaire son existence, qu'il porte ses regards autour de lui, qu'il cherche a agrandir la sphère de son intelligence. Telle a été dans tous les temps et dans tous les lieux la marche de l'esprit humain; telle je l'ai observée chez les Grecs.", A. Coray, Mémoire sur l' état actuel de la civilisation dans la Grèce, Παρίσι 1803 (φωτοανατύπωση KNE/ ΕΙΕ, 1983), σ. 16-17.

Σελ. 13
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/14.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

τους λογίους. Όλα αυτά συντείνουν στη δημιουργία μιας κοινωνικής συνείδησης ως προς την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης και παράλληλα στην ανάδειξη του σχολείου σε κατεξοχήν μέσο για τη διάδοση της παιδείας σε ευρύτερα στρώματα του πληθυσμού1. Πράγματι, η προσφορά σε σχολεία αυξάνει σταθερά κατά το τελευταίο τέταρτο του 18ου και κυρίως τις αρχές του 19ου αιώνα: "Εις όλας σχεδόν τας πόλεις και χώρας της Ελλάδος ευρίσκονται δύο Σχολεία, το μεν Κοινόν, το δε Ελληνικόν, λεγόμενα, εις το όποιον τούτο το δεύτερον παραδίδοται Γραμματικώς η παλαιά Ελληνική Γλώσσα", θα διαπιστώσει στα 1811 ο Λόγιος Ερμής 2.

Σ' ό,τι αφορά, λοιπόν, τη στοιχειώδη εκπαίδευση θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι στο πέρασμα από το 18ο στο 19ο αιώνα το σχολικό σχήμα -έστω με την πιο γενική του μορφή, "σαν μια δομή υποδοχής που συγκεντρώνει, γύρω από ένα δάσκαλο η έναν επιστάτη που περιβάλλονται με αρμοδιότητες μεταβλητές, έναν αριθμό μαθητών με σκοπό τη μετάδοση μιας γνώσης" 3 - αντικαθιστά, στη διαδικασία του αλφαβητισμού, τις παραδοσιακές μορφές της συνάντησης σε οποιοδήποτε χώρο και σε οποιοδήποτε χρόνο, κάποιου που ήθελε να μάθει γράμματα και κάποιου που μπορούσε να τον διδάξει 4. Η φοίτηση στο σχολείο γίνεται για το παιδί, ακόμη και της μικρής κοινότητας, ένα στάδιο που φυσιολογικά θα διανύσει 5.

Αυτή η παρουσία του σχολείου σηματοδοτεί, εκτός από την εν δυνάμει διεύρυνση του αλφαβητισμού6, μία άλλου τύπου ποιοτική μεταβολή: την εμφάνιση

1. Πβ. "Και διατί η αναγκαία πολλή δαπάνη εις πολύτομους εκδόσεις να μη καταβληθεί εις πολλαπλασιασμόν κοινών σχολείων και κοινών βιβλίων ηθικής, τεχνών, γεωργίας, διατί μη εις εξάπλωσιν της Λαγκαστρινής μεθόδου;", Ι. Κ , "Περί της μελετωμένης εκδόσεως των χρυσοστομικών συγγραμμάτων". Λόγιος 'Έρμης, 1820, σ. 654. Κάτω από τα άρχικά Ι Κ. κρύβεται ο Αδαμάντιος Κοραής. Για την ταύτιση βλ Δημητρίου A. Γκίνη, Τα ανώνυμα έργα του Κοραή. Βιβλιογραφικό δοκίμιο, Αθήνα 1948, σ. 27· επίσης βλ. "Επιστολή στον Κοκκινάκη" 6.10 1820, στο: A. Κοραής, Αλληλογραφία Τόμος τέταρτος, 1817-1822, έκδ ΟΜΕΔ, Αθήνα 1982, σ 252-261

2. Λόγιος Έρμης, 1811, σ 18

3 W. Frijhoff, "Préface", στο L'offre d'école, Éléments pour une étude comparée des politiques éducatives aux XIXe siècle, Παρίσι 1983, σ. 6

4. Βλ. Ρ. Σταμούλη, "Ο αλφαβητισμός στην Πρέβεζα κατά τον 18ο αι (1742-1784)", Ο Ερανιστής, 17(1981), σ. 89.

5 Βλ A Αγγέλου, "Η εκπαίδευσις". Ιστορία του Ελληνικού Έθνους, τ IA', σ. 320

6. Φαίνεται πάντως, ότι ενός τύπου αλφαβητισμός είναι διαδεδομένος ήδη στον 16ο αιώνα. Αυτό είναι το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει ο Φ. Ηλιού βασισμένος στα στοιχεία τα σχετικά με τη διάδοση των ελληνικών βιβλίων, διευκρινίζοντας βέβαια ότι πρόκειται για ένα πρωτοβάθμιο αλφαβητισμό που αντιστοιχεί στις περιορισμένες ανάγκες των μελών μιας κλειστής αγροτικής κοινωνίας ["Σημειώσεις για τα "τραβήγματα" των ελληνικών βιβλίων τον 16ο αι.". Ελληνικά, 28 (1975), σ. 115,140-141].

Σελ. 14
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/15.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

ενός νέου μηχανισμού αγωγής. Το σχολείο συμμετέχει στη διαμόρφωση του παιδιού μαζί με την οικογένεια, την επαγγελματική μαθητεία, τη θέαση του κόσμου. Πρόκειται για φαινόμενο του όποιου δεν μπορούμε να προσδιορίσουμε την έκταση, αν και διαπιστώνουμε την υπαρξή του από έμμεσες μαρτυρίες.

Και πρώτα απ' όλα οι λέξεις. Χαρακτηριστική απ' αυτήν την άποψη είναι η πληροφορία του Μανουήλ Γεδεών, Γράφει στα 1889: "Από του παρελθόντος αιώνος αι παρ' ημίν σχολαί εκαλούντο ως εκ των διδασκομένων μαθημάτων "σχολαί ιερών" η "κοινών γραμμάτων" και "σχολαί των ελληνικών μαθημάτων", ούτω δε και οι εν αυταίς διδάσκαλοι' κατά τα πρώτα δ' έτη της ημετέρας εκατονταετηριδος, τα [...] της στοιχειώδους και προκαταρκτικής παιδεύσεως εκαλούντο "κοινά σχολεία" [...] και [...] ο διδάσκαλος ωνομάζετο συνηθέστερον "παιδαγωγός"1.

Ο Παναγής Σκουζές καταθέτει μια περισσότερο άμεση μαρτυρία για το τέλος του 18ου αιώνα όταν, αναφερόμενος στην παιδική του ηλικία συνδέει στην αφήγηση του την μαθητεία του σε κάποιο "αργαστήριον πραγματεφτάδικον" με τη σχολική του "παιδεία" 2. Ενώ ο Κοραής, στο τέλος της πρώτης δεκαετίας του 19ου αι., θεωρεί δεδομένη τη συμμετοχή του κατώτερου σχολείου στη διαμόρφωση του παιδιού και ζητά γι' αυτόν ακριβώς το λόγο την αναμόρφωση του, "Αι επιστήμαι", γράφει, "ήρχισαν να εμβαίνωσιν εις την Ελλάδα' αλλά διά να ωφεληθώσιν απ' αυτάς οι νέοι, και απ' αυτούς όλον το γένος, χρεία είναι να έρχωνται εις αυτάς προετοιμασμένοι με ορθήν παιδικήν άνατροφήν"3 και προτρέπει "να αναμορφώσετε, ως είπα, και των λεγομένων Κοινών γραμμάτων τα σχολεία, όπου μάλιστα έχει χώραν η παιδική ανατροφή"4.

1. M, Ι Γεδεων, Η πνευματική κίνησις τον Γένους κατά τον ΙΗ' και ΙΘ' αιώνα, εκδ. φροντίδα Α. Αγγέλου-Φ. Ηλιού, Αθήνα 1976, σ 227.

2. "Έως τότε με είχεν εις το ελληνικόν σκολείον λεγόμενον, [ ] και είχα προχωρήσει έως την χρηστοήθειαν λεγόμενην τότε. Αλλ' ο πατήρ μου από την δυστυχιαν με ήβγαλεν, [ ] από το σχολείον ηξέβροντας να γράφω μόνον, καθώς και βλέπεται τα παρόντα γράμματα, και με συμφώνησε τον χρόνο διά γρόσια πέντε και να με ταγίζει ο πατέρας μου [ ] Αυτοί δεν με έδιδαν ειμή τα γρ(όσια) 5 τον χρόνον, παπούτζια όσα έκαταλούσα και ένα άσπρον -τρίτον του παρά- κάθα 15 ημέρες διά να ξυριστώ. Και ξύλο οταν αυθαδίαζα η όταν δεν έκαμνα το χρέος μου. Μερικές βολές με τον φάλα(ν)γγα εις τους πόδας. Επαρομοίως θέλω διηγηθώ και των διδασκάλων την παιδείαν" [Π. Σκουζές, Απομνημονεύματα. Η τυραννία του Χατζή-Αλή Χασεκή στην Τουρκοκρατούμενη Αθήνα (1772-1796). Επιμέλεια - εισαγωγή - σχόλια Θ. Χ. Παπαδόπουλος, Αθήνα, Κέδρος, 1975, σ. 90-91].

3. Α. Κοραής, "Στοχασμοί αυτοσχέδιοι" του 1810 (στον Β' τόμο της έκδοσης του Πλουτάρχου). Χρησιμοποιώ την έκδοση A. Κοραής, Προλεγόμενα στους Αρχαίους "Ελληνες Συγγραφείς και η αυτοβιογραφία του Τόμος Α', πρόλογος Κ.Θ. Δημαρά (φωτομηχανική αναπαραγωγή της έκδοσης του 1833), Αθήνα, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, 1986, σ. 398

4. στο ίδιο, σ. 402.

Σελ. 15
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/16.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

Την αναμόρφωση αυτή, στην όποια επανέρχεται συχνά και με όρους επιτακτικούς, την ορίζει γενικά ως αντικατάσταση της "παλαιάς μεθόδου" από "μέθοδον φιλοσοφικήν" 1.

Πράγματι, αν και η εξάπλωση της σχολικής εκπαίδευσης μπορεί να θεωρηθεί σύγχρονο φαινόμενο που αντιστοιχεί σε παρόμοιους μετασχηματισμούς της ελληνικής κοινωνίας, το σχολείο το ίδιο παρουσιάζει την αρχαϊκή εικόνα μιας κοινωνικής πρακτικής ακόμα αβέβαιης -κυρίως σε ότι αφορά τον πρώτο εκπαιδευτικό κύκλο, το στοιχειώδη. Τα "κοινά σχολεία" στην πλειοψηφία τους δημιουργούνται και λειτουργούν στην αφάνεια και διατηρούν από την παράδοση των προηγούμενων αιώνων έναν χαρακτήρα "θρησκευτικό"2, που αποτελεί και το ενοποιητικό τους στοιχείο. Ο δάσκαλος είναι κατά κανόνα μοναχός, κάποιες φορές εφημέριος. Εκτός από την Χρήσιμο Παιδαγωγία, το αλφαβητάρι της Τουρκοκρατίας, ως σχολικά βιβλία χρησιμοποιούνται τα λειτουργικά βιβλία: Οκτώηχος, Ψαλτήρι, Απόστολος, Τριώδιο, Ανθολόγιο, "βιβλία όντως άγια και θεολογικά, εις ωραίαν φράσιν ελληνικήν, οπού, όχι μόνον μικρά παιδία, αλλά και πολλοί διδάσκαλοι δεν γινώσκουσι ποσώς τι αναγινώσκουσιν" 3. Το πέρασμα από το ένα στο άλλο κατά την πρόοδο του μαθητή στην ανάγνωση -γιατί η διδασκαλία της γραφής έπεται και είναι τελείως διακριτή- αποτελεί και τη μόνη μορφή παιδαγωγικής οργάνωσης αυτών των σχολείων4. Η έννοια της τάξης δεν υπάρχει. Ο σχολικός χρόνος όπως και ο σχολικός χώρος είναι αδιαμόρφωτοι. Οι μαθητές, χωρίς διάκριση ηλικίας η επιπέδου, διδάσκονται ο καθένας ξεχωριστά τις τεχνικές της αποκρυπτογράφησης η της καταγραφής, ενώ ο χρόνος που ο δάσκαλος αφιερώνει στον κάθε μαθητή είναι για το σύνολο της τάξης χαμένος 5. Τέλος η απουσία κανόνων, που

Ι. στο "5ιο, σ Η98

2. Βλ. χαρακτηριστικά Γ Γ. ΙΙαππαδόπουλος, "Λόγος περί των προγενεστέρων ελληνικών σχολείων", Έκθεσις περί του Ελληνικού Εκπαιδευτηρίου κατά το σχολικόν ε'τος 1856-7, Αθήνα 1857, σ 12-13 Βέβαια ο συγγραφέας θεωρεί θετικό αυτόν το χαρακτήρα της προεπαναστατικής σχολικής εκπαίδευσης. Βλ. γενικά για την οργάνωση των προεπαναστατικών σχολείων A Αγγέλου, "Η εκπαίδευσις", ο.π., σ. 306-328

3. Πολυζώης Κοντός, Ποικίλη διδασκαλία, ήτοι Αλφαβητάριο}' ευμαθείας εν ω ευρίσκονται μαθήματα ωφέλιμα ίνα διδάσκωνται τα εις Τουρκίαν μικρά παιδία των χριστιανών, Βιέννη3 1818, αναφέρεται στο Μ.Ι. Γεδεών, Η πνευματική κίνησις, ο.π , σ. 153-154

4. Βλ. Φ.Η. Ηλιού, "Σημειώσεις...", ο.π., σ. 112-115. Επίσης Μ. Γεδεών, Η πνευματική κίνησις . , o π., σ. 10-11 και 256-257, όπου δημοσιεύεται και ο οργανισμός του "κοινού σχολείου" των Τρικκάλων Κορινθίας (1730).

5. "[.. ] και αν ύποθέσης τον διδάσκαλον να διδάσκη 50 παίδας, 6 ώρας καθ" εκάστην κατά συνέχειαν, δεν αναλογεί εις έκαστον παίδα, παρά 7 λεπτά την ημέραν μόνον, και ακολούθως 40 ώραι μόνον εις εν ολόκληρον έτος' ο δε λοιπός καιρός υπάγει χαμένος' επειδή εν ω αυτός διδάσκει το εν, τα άλλα 49 μένουσιν αργά η και παίζουσιν" (Λόγιος Έρμης, 1820, σ.

Σελ. 16
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/17.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

να διέπουν τη σχολική λειτουργία και τους όποιους μπορεί ο δάσκαλος να εφαρμόζει και ο μαθητής να εσωτερικεύει, καθιστά τη σχέση εξουσίας ωμή επιβολή1.

Ήδη από το δεύτερο μισό του 18ου αιώνα, οι εκπρόσωποι του Διαφωτισμού θα επισημάνουν την απόσταση που υπάρχει ανάμεσα στην παραδοσιακή οργάνωση των σχολείων και στην αυξανόμενη σημασία που φαίνεται να αποκτά η σχολική εκπαίδευση στη διαμόρφωση της νεότητας και στη διάδοση του προτύπου του νέου ανθρώπου, όπως διατυπώνεται στο λόγο των Φιλοσόφων. Πέρα από την ίδρυση σχολείων ενδιαφέρονται λοιπόν και για τη διαμόρφωση ενός ορθολογικού συστήματος διδασκαλίας, για τη διατύπωση κατευθυντήριων παιδαγωγικών αρχών.

Ο Ιώσηπος Μοισιόδαξ και ο Δημήτριος Καταρτζής θα συντάξουν αυτοτελείς

679) Πρόκειται για την "ατομική μέθοδο", που οι αντίπαλοι της ονομάζουν απλά "παλαιά μέθοδο" Αυτή η εμβρυακή οργάνωση της διδασκαλίας παρουσιάζεται σαν γενικευμένο φαινόμενο στα σχολειά του πρώτου κύκλου. Υπάρχει, ωστόσο, η πληροφορία ενός γάλλου περιηγητή για την εφαρμογή μιας μορφής συνδιδακτικής διδασκαλίας σ' ενα σχολείο της Αθήνας τον 170 αι : "Όλη η κλάσις ανεγίγνωσκε ταυτοχρόνως, χωρίς να ακολουθήση καμμία σύγχυσις, και πας μαθητής επρόσεχεν εις την ανάγνωσιν των άλλων Τα βιβλία, τα οποία τα παιδία άνεγίνωσκον, ήσαν όλα όμοια' αν οι μαθηταί ήσαν τριάκοντα έδιδεν ο διδάσκαλος εις αυτούς ν' αναγνώσωσι τριάκοντα λέξεις διαφόρων φράσεων αλληλοδιαδόχων ο πρώτος μαθητής ανεγίνωσκε την πρώτην λέξιν, ο δεύτερος την δευτέραν, ο τρίτος την τρίτην, και ούτως εφεξής Όταν ολοι οι μαθηταί άνεγίνωσκον καλώς, τότε έδιδεν εις αυτούς τριάκοντα άλλας λέξεις Εάν τις εκ των μαθητών έσφαλεν, εδιορθόνετο ευθύς από τον πλησίον του [. ] Οι μαθηταί εβιάζοντο να προσέχωσι πάντοτε, και να είναι έτοιμοι ν' αναγνώσωσι την ιδίαν λέξιν. Πας μαθητής εφιλοτιμείτο ν' αναγνώση καλλιώτερον των άλλων ώστε μία γενική φιλοτιμία εκυρίευε τάς ψυχάς όλων των μαθητών. Αυτοί δεν εκάθηντο πάντοτε εις τον αυτόν τόπον, άλλ' εκείνος ος τις εν μάθημα ήτον εις την αρχήν της κλάσεως, εις εν άλλο μάθημα εκάθητο εις άλλον αδιόριστον τόπον' τούτο δ' εγίνετο διά ν' έμποδίζηται εν άτοπον, το οποίον ηδύνατο ν' ακολουθήση, αν οι μαθηταί εκάθηντο πάντοτε εις τον αυτόν τόπον επειδή τότε πας μαθητής ήθελεν προμελετά μονάς τάς οποίας έμελλε ν' ανάγνωση λέξεις" (De la Guilletiere, Athènes Ancienne et Nouvelle et l'estat présent de l'Empire des Turcs, Παρίσι 1675, σ 23Ι. Το απόσπασμα μεταφράζεται στο Λόγιο Έρμη, 1816, σ 389) Αλλά ακόμη και αν θεωρήσουμε την πληροφορία ακριβή, αύτη η πιο σύνθετη σχολ.ική οργάνωση πρέπει να παρέμεινε μεμονωμένο φαινόμενο Όταν στα 1816 χρησιμοποιείται σαν επιχείρημα για τη διεκδίκηση της ελληνικής καταγωγής της αλληλοδιδακτικής μεθόδου, περιβάλλεται με εξαιρετική απροσδιοριστία: "Αλλά χωρίς να εκτείνωμεν τάς εξετάσεις μας τόσον μακράν, αρκούμεθα να φανερωσωμεν, ότι η Μέθοδος αύτη ήτο εις πράξιν εις τάς Αθήνας προ διακοσίων ετών, και 'ίσως υπάρχει ακόμη εις πολλά της Ελλάδος μέρη" (Λόγιος Ερμής, 1816, σ 389)

1 Ο Π. Σκουζές μας δίνει μια αρκετά λεπτομερή περιγραφή του οπλοστασίου των "βασανιστηρίων", όπως αποκαλεί τις σωματικές τιμωρίες, που διέθεταν οι δάσκαλοι της εποχής (Απομνημονεύματα , ο π , σ 91), ενώ ο Κοραής μιλάει για την "σκυθικήν αγριότητα και βίαν, εις την οποίαν πολλά δυστυχέστατα ανθρωπάρια χρεωστούν και την άπαιδευσίαν και τα δουλοπρεπή των φρονήματα" ("Στοχασμοί αυτοσχέδιοι " του 1810, όπ., σ. 353)

Σελ. 17
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/18.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

παιδαγωγικές πραγματείες που απευθύνονται σε γονείς και διδασκάλους1, Στα δοκίμια αυτά κρίνεται αυστηρά η ανεπάρκεια της διδασκαλίας των πρώτων γραμμάτων, όπως αυτή γίνεται είτε στα πλαίσια των κοινών σχολείων είτε στα αρχοντικά σπίτια με τους ιδιωτικούς δασκάλους. Τα αποτελέσματα θεωρούνται ισχνά, αν όχι αρνητικά, τόσο από την άποψη της μετάδοσης των γνώσεων, όσο και από την άποψη της διαμόρφωσης νοοτροπιών2. Καταδικάζεται επίσης ο σχολαστικισμός που χαρακτηρίζει το σύνολο της σχολικής εκπαίδευσης και έχει ως αποτέλεσμα να απορροφάται μεγάλος χρόνος από τη ζωή του νέου χωρίς αυτός να αποκτά καμιά γνώση χρήσιμη για το επάγγελμα του3.

Σε αντίθεση με αυτές τις πρακτικές διατυπώνεται ένα εκπαιδευτικό σχήμα που χαρακτηρίζεται από την προσπάθεια να προσαρμοστεί το περιεχόμενο της διδασκαλίας στις δυνατότητες του παιδιού ανάλογα με την ηλικία του, να αναπτυχθεί διαδοχικά μνημονικό και κρίση, να δοθεί προτεραιότητα στις ιδέες

1 Ι. Μοισιόδαξ, Πραγματεία περί παίδων αγωγής η Παιδαγωγία, Βενετία 1779' Δ. Καταρτζής, "Σχέδιο της αγωγής των παιδιών Ρωμηών και Βλάχων, που πρέπει να γένεται μετά λόγου στα κοινά και σπητικά σχολειά", Τα Ευρισκόμενα, έκδ Κ Θ. Δημαράς, Αθηνα 1970, σ 24-41 To "Σχέδιο" του Καταρτζή γράφτηκε στα 1783 αλλά πρωτοδημοοιεύτηκε στις μέρες μας. Για τις δυτικές πηγές απ' όπου αντλούν στοιχεία της προβληματικής τους βλ. Ε. Κριαράς, "Η "Παιδαγοιγία" του Μοισιόδακος και η σχέση της με το παιδαγωγικό σύγγραμμα του Locke", ανάτυπο από το Byzantinisch-Neugriechische Jahrbuecher (τ. ΧΙΠ), Αθήνα 1943, και Κ Θ. Δημαράς, Νεοελληνικός Διαφωτισμός, Αθήνα4 1985, σ 230.

2 "Το παιδί λοιπόν, βάνωντάς το από μικρό στα ιερά γράμματα, το μαθαίνουν τα Κοινά, χωρίς να του τα 'ξηγούν, αλλά μόνε του τα παραδίνουνε διαβάστ' άπτο πουρν' ως το βράδυ, [ .] μήτε τα συντυχαίνουν ποτές τίποτες διά να τα δώσουν ιδέαις, αλλά έπιστατούν απάνου τους με το ραβδί και ξυλιαίς να διαβάζουν τα μαύρ' αδιάκοπα και μεγαλοφώνως οσο μπορούν, και να μή σαλεύουν ποσώς απτόν τόπο τους. Μετά τέσσερα-πέντε χρόνια τα παιδιά ξέρουν να διαβάσουν μόν' εκείνα τα βιβλία πώμαθαν να διαβάσουν, δίχως να γνωρίζουν καμμιάν ελληνική λέξι, ο έστι, χωρίς ν' απόχτησαν καμμιάν ιδέ' απτό μάθημα τους, παρά μόνε την εξωτερική και υλική του μορφή" (Δ. Καταρτζής, Τα Ευρισκόμενα, ο π , σ. 29-30)

8 "[ ..], το επάγγελμα του άρα είναι πάλε για δάσκαλος, οτ' αυτό έμαθε κι άλλο δε ξέρει, γιατί δεν έμαθε τιποτες στον κόσμο και στον τόπο που βρίσκεται, στον αιώνα και στον καιρό που ζή" (Δ. Καταρτζής, Τα Ευρισκόμενα, ο π , σ. 35). Τα επαγγέλματα αυτά στα οποία ο Καταρτζής ζητάει να προσαρμοστεί η σχολική εκπαίδευση περιορίζονται στις ανάγκες και τις προοπτικές του μέλους της φαναριώτικης ομάδας: θρησκευτικά και πολιτικά αξιώματα Σ' ένα άλλο δοκίμιο, "Συμβουλή στους νέους πως να ωφελιούνται και να μή βλάπτουνται απτά βιβλία τα φράγκικα και τα τούρκικα, και ποια να 'ναι η καθ' αυτό τους σπουδή" (ατό ίδιο, σ 42-71) θα περιλάβει στα "ανάρμοστα στα επαγγέλματα των νέων μαθήματα", και τη γεωμετρία: "[.. ] πόσους από μας είδα κ' εδιάβασαν γεωμετρικά απ' τους δασκάλους τους, κανέναν όμως νομικά' και πάλε κανένα δεν είδα να χρειαστούν τα γεωμετρικά, όμως τα νομικά όλους" (στο ίδιο, σ. 58). Βρισκόμαστε ακόμα μακριά από τη γενικευμένη παιδεία, την προσαρμοσμένη στις πολιτικές και οικονομικές ανάγκες του έθνους που θα προπαγανδίσει ο Κούμας (βλ. πιο κάτω).

Σελ. 18
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/19.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

και όχι στις λέξεις. Η εικόνα του παιδιού διαγράφεται θετική, όχι σαν μικρογραφία ενηλίκου, αλλά σαν μια ιδιαίτερη φάση στη ζωή του ανθρώπου, με χαρακτηριστικά που πρέπει να γίνουν σεβαστά ώστε να είναι αποτελεσματική η αγωγή, που στοχεύει στη μεθοδική ανάπτυξη του ηθικού κόσμου και των διανοητικών ικανοτήτων του ατόμου.

Αλλά αν βασικός στόχος των αναμορφωτικών αυτών προτάσεων είναι να καταστεί αποδοτικότερος ο χρόνος της σπουδής του νέου, απουσιάζουν ωστόσο αναφορές στη μεθοδική οργάνωση και το συνδυασμό των πολλαπλών, χρόνων, που απαιτείται για να είναι αποδοτική η λειτουργία του κοινού σχολείου. Ειδικότερα, το Δοκίμιο του Καταρτζή, παρά τον τίτλο του, δεν συνιστά σχέδιο κοινής παιδείας. To πρότυπο στο οποίο τείνει είναι η καλύτερη κατ'' οίκον εκπαίδευση εκείνων που "έχουν με καιρό να διοικήσουν τον τόπο κατά τα πολιτικά κ" εκκλησιαστικά, και θέλει διδάξουν και φωτίσουν το έθνος όλο σ' όλην την έκτασί του" 1.

2. Η ΜΕΘΟΔΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΤΟΥ ΓΕΝΟΥΣ

Στις δύο πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα -στην περίοδο του Διαφωτισμού που κυριαρχείται από τη μορφή του Κοραή και βρίσκεται σε στενή σχέση με την κίνηση των Ιδεολόγων2- θα δούμε να πολλαπλασιάζονται οι αναφορές στην παιδαγωγική ως τέχνη και επιστήμη της εκπαίδευσης και στο σχολείο ως κύριο κοινό εκπαιδευτικό μηχανισμό που απαιτεί συστηματική οργάνωση, Σπουδαστές, επηρεασμένοι από τη διδασκαλία του Κοραή έρχονται σε επαφή με τις σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες3 και παρακολουθούν τις προσπάθειες

1. στο ίδιο, σ. 38.

2. Βλ. Κ.Θ. Δημαράς, Νεοελληνικός Διαφωτισμός, ο.π., σ. 11, και Φ. Ηλιού, "Στην τροχιά των Ιδεολόγων. Κοραής - Daunou - Φουρναράκης", ανάτυπο από τα Χιακά Χρονικά, Ι (1978), όπου αναφέρεται ο σημαντικός ρόλος των Ιδεολόγων στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών θεσμών της Γαλλικής Δημοκρατίας.

3. Σύμφωνα με τον Κοραή για τον καθορισμό της Ορθής μεθόδου, τόσο διδακτικής όσο και παιδαγωγικής, το γένος δεν μπορεί να στηριχτεί μόνο στις δικές του δυνάμεις. Πρέπει να μελετηθεί και να χρησιμοποιηθεί η δυτική εμπειρία ακόμη και στις πιο καινοτομικές της εκδηλώσεις. Έτσι αν το Κοινό της Κωνσταντινούπολης το "εθνικό κέντρο", που σύμφωνα με το σχήμα του Κοραή πρέπει να χαράζει και να ασκεί ενιαία εκπαιδευτική πολιτική:- οφείλει να ανταμείψει οποίον από τους "γραμματιστάς [...] ερευνήση και εύρη τον ηδύτερον και συντομώτερον [...] τρόπον" για την διδασκαλία της ανάγνωσης, της γραφής και της αριθμητικής,1 παράλληλα θα .τρέπει να στείλει δύο υποτρόφους στην Ευρώπη "διά μόνον αυτό: τούτο, να μαθητευθώσι την μέθοδον του Πεσταλότζη, και να την έμβάσωσιν είς την Ελλάδα" [A. Κοραής, "Στοχασμοί αυτοσχέδιοι" του 1809 (στον A' τόμ. των Βίων του Πλουτάρχου), Προλεγόμενα..., 8.π., σ. 351-353].

Σελ. 19
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/20.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

για τη διατύπωση σχεδίων εθνικής εκπαίδευσης σε ευρωπαϊκές χώρες, όπως η Γαλλία, η Πρωσσία, η Αυστροουγγαρία, που διέρχονται την εποχή αυτή έντονη εκπαιδευτική κρίση1. Αυτοί θα προσπαθήσουν να κοινοποιήσουν τις εμπειρίες τους και να ωθήσουν προς την κατεύθυνση μιας συνολικής μεταρρύθμισης των εκπαιδευτικών πραγμάτων.

Τη δεκαετία πριν την ελληνική Επανάσταση, και κυρίως από τις σελίδες του Λόγιου Ερμή -της εφημερίδας που ο Κοραής ήθελε να είναι "αληθής ανθολογία και μετακένωσις των αποκτηθέντων από τα φωτισμένα γένη καλών"2-:, ανακινείται το θέμα τόσο των στόχων της εκπαίδευσης, όσο και της οργάνωσης των δομών που την παρέχουν. Από την πληθώρα των άρθρων, ειδήσεων, επιστολών που αναφέρονται άμεσα σε Θέματα αγωγής, παιδείας, λειτουργίας σχολείων, αποδεσμεύεται μια αντίληψη -θα λέγαμε το περίγραμμα μιας εκπαιδευτικής πολιτικής- που προβάλλει το σχολείο ως βασικό χώρο και μέσο αγωγής3, προνομιακό χώρο επαγγελματικής διαμόρφωσης και πανάκεια για όλες τις κοινωνικές αποκλίσεις. Το ζητούμενο είναι η οργάνωση της σχολικής εκπαίδευσης, και κυρίως της πρώτης της βαθμίδας, στη βάση μιας συστηματικά διατυπωμένης παιδαγωγικής. Τα σχολεία θα μπορέσουν να εκπληρώσουν το έργο που τους ανατίθεται, την εξασφάλιση δηλαδή της "ευδαιμονίας ενός έθνους γενικώς, και μερικώς εκάστου ατόμου"4 μόνο αν οργανωθεί μεθοδικά "κοινή του Γένους παιδεία". Οι αρχές στις οποίες στηρίζονται οι μεταρρυθμιστικές προτάσεις που διατυπώνουν οι αρθρογράφοι του Λόγιον Ερμή εντάσσονται στους κοινούς τόπους του Νεοελληνικού Διαφωτισμού. Τα συγκεκριμένα μέτρα όμως που προτείνουν, ακόμα κι αν θεωρηθεί ότι αποτελούν συστηματική διατύπωση διάχυτων αιτημάτων, συνιστούν καινοτομικό στοιχείο στο

1. Βλ R Gilbert, "L'enseignement primaire", στο Histoire de la pédagogie du 17 siècle à nos jours, Παρίσι 1981, σ 226.

2. A. Κοραής, "Στοχασμοί αυτοσχέδιοι" του 1814 (στον ΣΤ' τόμο του Πλουτάρχου), Προλεγόμενα..., ο π., σ. 564.

3. Από τις στήλες του Λόγιου Ερμή μόνον ο γιατρός Π. Ηπήτης θα θέσει ερώτημα ως προς την σκοπιμότητα της σχολικής εκπαίδευσης Κατά την άποψή του, η πνευματική ανατροφή είναι καλύτερα να γίνεται στο σπίτι, όπου το παιδί ζει προφυλαγμένο από κακές επιρροές ομηλίκων του και διατηρεί την παιδικότητα του προσκολλημένο στους γονείς. Αλλά αν έτσι επιτυγχάνεται η "χρηστοήθεια", η πνευματική συγκρότηση του παιδιού απαιτεί πολλές και εξειδικευμένες γνώσεις, που οι μικρές -οικονομικές και γνωστικές- δυνατότητες των γονέων δεν μπορούν να του προσφέρουν σε κατ' οίκον διδασκαλία. Κατά συνέπεια η φοίτηση στα "δημόσια" σχολεία είναι αναπόφευκτη (Λόγιος Έρμης, 1816, σ. 279). Πρέπει να σημειώσουμε ότι αυτήν την εποχή η φοίτηση στα δημόσια σχολεία κάθε άλλο παρά είναι γενικά αποδεκτή Πρόκριτοι και εύποροι προτιμούν την κατ' οίκον διδασκαλία. Βλ. σχετικό Κ Θ. Δημαράς, Νεοελληνικός Διαφωτισμός, δ π , σ 228, και Μ Γεδεών, Η πνευματική κίνησις . , ο.π , σ. 232, 2 35-239

4 Λόγιος Ερμής, 1819, σ. 903.

Σελ. 20
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/21.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

βαθμό που διαγράφουν τα χαρακτηριστικά ενός θεσμοθετημένου εθνικού σχολικού συστήματος.

Από την άποψη αυτή ενδιαφέρον παρουσιάζει το άρθρο του Δ.Ν. Δάρβαρη, "Παρατηρήσεις τινές και σημειώσεις περί της διδακτικής μεθόδου και της διορθώσεως των Σχολείων" 1. Ο συγγραφέας ξεκινά από τη βασική θέση ότι για να επιτευχθεί "ο κύριος σκοπός της διδασκαλίας, όπερ εστίν, ο κατ' ολίγον γινόμενος φωτισμός του νοός των νέων, και η βαθμηδόν προβαίνουσα προκοπή αυτών και προετοιμασία διά το μέλλον επάγγελμα του βίου, με το Οποίον θέλουσιν ωφελήσει το Κοινόν"2 πρέπει αυτή να εξαρτάται όσο το δυνατόν λιγότερο από τις ιδιαιτερότητες εκείνου που την παρέχει και να είναι όσο το δυνατόν προσαρμοσμένη "εις τον διδασκόμενον νέον κατά την φυσικήν του κατάληψιν, κατά την άσκησιν των ψυχικών του δυνάμεων, και κατά το μέτρον της καλλιέργιάς των"3. Κατά συνέπεια, η κυρίαρχη άποψη και πρακτική που αφήνει ελεύθερο τον κάθε δάσκαλο να ορίσει ο ίδιος τη μέθοδο και τα μαθήματα που θα διδάξει κρίνεται ολέθρια για την εξέλιξη των σχολικών πραγμάτων. Και αυτό για δύο στενά συνδεδεμένους λόγους:

1. Γιατί οι περισσότεροι δάσκαλοι είναι ανεπαρκείς και αμέθοδοι. Ακόμη και αν κάποιοι από αυτούς έχουν αποκτήσει μετά από μακρόχρονη πείρα μια καλή μέθοδο οργάνωσης των παραδόσεων, αυτό δεν είναι παρά "μία παλαιά συνήθεια, και ασαφής εμπειρία, η οποία τους εδίδαξε μόνον κάποια μέσα, και μερικούς τρόπους εις τούτο"4, χωρίς να μπορούν να διατυπώσουν με "φιλοσοφικό πνεύμα" τους "κανόνας" και τα "αξιώματα" της παιδαγωγικής και της διδακτικής τους. Άρα η εμπειρία τους δεν είναι μεταδόσιμη. Και εδώ δεν γίνεται διάκριση ανάμεσα στον αμαθή και σε αυτόν που κατέχει γνωστικά το αντικείμενο που διδάσκει. Γιατί εκείνο που ενδιαφέρει δεν είναι μόνο το τι διδάσκεται αλλά σε ποιόν, πότε και πως διδάσκεται. Το ίδιο κακό μπορεί να κάνει στην πρόοδο των νέων και ο αμαθής πρώτος δάσκαλος, ο όποιος "δεν εξηγεί εις τους παίδας τας πρώτας αρχάς διά να καταλαμβάνωσιν έπειτα τα παραδοθησόμενα μαθήματα" 5, και o φιλόσοφος, ο όποιος "έκχέει εις αυτούς όλην του την πολυμάθειαν" η "διδάσκει τους μαθητάς κριτικάς παρατηρήσεις αι οποίαι δι' έλλειψιν, κρίσεως δεν είναι δι' αυτούς" 6.

2. Γιατί η πλήρης ανομοιογένεια των σχολείων έχει ως συνέπεια ο νέος, στην κίνηση του από τη μια βαθμίδα στην άλλη η στη μετακίνηση του από το

1. Λόγιος Ερμής, 1811, σ. Ι 22-128,147-150.

2. στο ίδιο, σ 123.

3 στο ίδιο, σ. 125

4. στο ίδιο, σ 1 23

5 στο ίδιο, σ 124

6. στο ίδιο.

Σελ. 21
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/22.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

ένα σχολείο στο άλλο στα πλαίσια της ίδιας βαθμίδας -κινητικότητα εξαιρετικά διαδεδομένη στην ανώτερη κυρίως βαθμίδα, ακριβώς λόγω της ανομοιογένειας των μεθόδων και της διδακτέας ύλης1-, να αποκτά χωρίς σύστημα "ασαφείς τινάς ιδέας" και να "συλλέγει μερικάς ατελείς ειδήσεις, εις τάς όποιας και επικομπάζει".

Αναγκαίο λοιπόν είναι να μην "αφεθή η παράδοσις των μαθημάτων μόνον εις του διδασκάλου την σύνεσιν, αλλά [...] να διορισθή μια μέθοδος δι' αυτόν"2. Μέ βάση τους κανόνες αυτής της μεθόδου πρέπει : α) να προσδιοριστεί το περιεχόμενο της διδασκαλίας, και να οργανωθεί η διδακτέα ύλη σε ένα σύστημα μαθημάτων έτσι ώστε "το εν να προετοιμάζη εις το άλλο, και να προβαίνωσιν αεί βαθμηδόν, [...] καθώς αρμόζει εις την φυσικήν κατάληψιν του ανθρωπίνου νοός από τα αισθητά εις τα αφηρημένα, από την εποπτείαν εις την σύγκρισιν και σκέψιν"3' β) να καθοριστεί ο τρόπος που πρέπει να παραδίδονται τα διάφορα μαθήματα ανάλογα με τη "φύση" των γνώσεων που μεταδίδονται, και σε σχέση με τις γνωστικές δυνάμεις και διαθέσεις που σε δεύτερο επίπεδο αυτή η μετάδοση επιδιώκει να αναπτύξει4· γ) να δοθούν κατευθύνσεις γενικότερα για τον τρόπο οργάνωσης της σχολικής εργασίας ώστε να επιτυγχάνεται η συμμετοχή του παιδιού και η ενεργοποίηση του, αφού ο στόχος αυτής της ορθολογικής εκπαίδευσης είναι να πετύχει όχι μόνο την απόκτηση κάποιων δεδομένων γνώσεων αλλά και την κατάκτηση της ίδιας της κριτικής και επιστημονικής σκέψης.

Αυτή η μεθοδική εσωτερική οργάνωση πρέπει "να εισαχθεί" σε όλα τα ελληνόφωνα σχολεία, ώστε "μία κοινή, σύμφωνος και επωφελής παράδοσις των μαθημάτων [...] να επικρατή εις αυτά". Και για το σκοπό αυτό δύο μέσα προτείνονται:

1. να εκδοθούν κατάλληλα σχολικά βιβλία που να καλύπτουν όλα τα μαθήματα

 

1. Βλ. Κ.Θ Δημαράς, Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Αθήνα 1983, σ 130

2 Λόγιος Ερμής,1811, σ 125

3 στο ίδιο, σ 126. Πβ : "Ορθή μέθοδος είναι και λέγεται εκείνη, κατά την οποίαν τα μαθήματα τάσσονται εις τρόπον, ώστε να γινωνται προοδοποίησ'-ς τα πρώτα εις την κατάληψιν των δευτέρων, ταύτα των τρίτων, και ούτω καθεξής ώστε εκαστον από τα διδασκόμενα να ανάγεται εις το οικείον, και όχι εις αλλότριον είδος, μηδέ να πολυπλασιάζωνται χωρίς ανάγκης, η να συγχέωνται τα είδη" [Λ Κοραής, "Στοχασμοί αυτοσχέδιοι" του 1805 (στην έκδοση της Ποικίλης Ιστορίας του Αιλιανού), Προλεγόμενα. , ο.π , σ 73-74] Η φιλοδοξία μιας ορθολογικής εκπαίδευσης στηριγμένης στην επιστημονική γνώση των μηχανισμών απόκτησης γνώσεων και ψυχικής διαμόρφωσης του ατόμου είναι παρούσα σε όλες τις συστηματικές προσπάθειες διατύπωσης ενός συνολικού εκπαιδευτικού σχεδίου

4. [ ] άλλην μέθοδον απαιτεί η Μαθηματική, άλλ.ην η Ιστορία και άλλ.ην η Γραμματική Η πρώτη είναι διά τον νουν και διά την σκέψιν' η δευτέρα είναι διά την κρίσιν και διά το μνημονικόν' η τρίτη ένασχολείται εις την αγχίνοιαν και εις το επ' αυτήν επιστηριζόμενον μνημονικόν" (Λόγιος Έρμης, 1811, σ 126)

Σελ. 22
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/23.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

που διδάσκονται στα κατώτερα και στα ελληνικά σχολεία. Τα βιβλία αυτά πρέπει να περιέχουν οδηγίες προς το δάσκαλο, που να του εξηγούν πως να τα χρησιμοποιεί στη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος'

2. να δημιουργηθεί ένα σχολείο για την εκπαίδευση των δασκάλων. Σε αυτό όσοι πρόκειται να ακολουθήσουν το "διδασκαλικόν επάγγελμα" θα διδάσκονται, "τους γενικούς και ειδικούς κανόνας της Μεθόδου", θα ασκούνται πρακτικά στην παράδοση των διαφόρων μαθημάτων και θα μυούνται από τους δασκάλους τους "στα μυστήρια του διδασκαλικού επαγγέλματος", "διά να εισέλθωσιν εις τας ενδόμυχους αισθήσεις των μαθητών".

Βλέπουμε, λοιπόν, να διατυπώνεται συστηματικά, το 1811, από τον Δ.Ν. Δάρβαρη το αίτημα για μια εκπαιδευτική και κοινωνική αποδοτικότητα και να συνδέεται η επίτευξη αυτής της αποδοτικότητας με τον εξορθολογισμό της σχολικής εκπαίδευσης. Αυτή η τοποθέτηση τονίζει την ιδιαιτερότητα της σχολικής πρακτικής. Το διδακτικό έργο δεν πρέπει να ασκείται ούτε από τον παραδοσιακό δάσκαλο-"τεχνίτη" η τον κληρικό που στην καλύτερη περίπτωση μεταδίδουν κάποιες τεχνικές, όταν μπορούν και αυτές. Ούτε όμως και από το λόγιο ήτό φιλόσοφο για τον οποίο προέχει το γνωστικό του αντικείμενο και όχι το προς εκπαίδευση υποκείμενο. Μιά νέα φιγούρα αναδεικνύεται μέσα από το κείμενο του Δάρβαρη που πρέπει να τους αντικαταστήσει: η σύγχρονη μορφή του δασκάλου. Είναι εκείνος που έχει τη διδασκαλία ως επάγγελμα και κυρίως εκείνος που έχει πρώτα διδαχτεί "πώς έχει να διδάσκη τους άλλους",

Ίδρυση σχολείων για την εκπαίδευση των δασκάλων, ομοιογενοποίηση της σχολικής οργάνωσης σ' ένα ευρύ γεωγραφικό χώρο: Η πρόταση του Δ.Ν. Δάρβαρη περιέχει μερικά από τα χαρακτηριστικά ενός θεσμοθετημένου σχολικού συστήματος1. Στην ίδια κατεύθυνση εγγράφεται και το κείμενο του Κωνσταντίνου Κούμα που δημοσιεύεται στο Λόγιο Ερμή το 1819 με τίτλο "Περί παιδείας και σχολείων". Στο κείμενο αυτό ο Κ. Κούμας θα συγκεκριμενοποιήσει -αντλώντας από την ευρωπαϊκή εμπειρία, κυρίως γερμανική και γαλλική2- το σχέδιο εσωτερικής λειτουργίας των σχολείων σε συνδυασμό με μια πρόταση για τη συνολική οργανωτική δομή της εκπαίδευσης (εκπαιδευτικές βαθμίδες, εκπαιδευτικές κατευθύνσεις). Πολλά στοιχεία του σχεδίου αυτού

1. Βλ Ρ Bourdieu, J.-C Passeron, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement, Παρίσι 1970, σ 71.

2. Όπως σημειώνει ο K Θ. Δημαράς: "[ ] κυρίως με τον Κουμα παρουσιάζεται η στροφή της νεοελληνικής παιδείας προς τον γερμανικό στοχασμό" (Ιστορία , ο π , σ. 208) Ο Μ Γεδεών θεωρεί ότι ο Κούμας διετύπωσε "περί της όρθοτέρας μεθόδου της πρώτης παιδεύσεως [ ] εν τώ Συντάγματι της Φιλοσοφίας την τότε λαμπροτέραν γνώμην" (Η πνευματική κίνησις , ο π , σ. 233) Το κείμενο που δημοσιεύεται στο Λόγιο Ερμή γράφεται ακριβώς με την ευκαιρία της προσθήκης της "Παιδαγωγικής" στο τέλος του Συντάγματος Φιλοσοφίας (Λόγιος Ερμης, 18'19, σ 731).

Σελ. 23
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/24.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

θα συναντήσουμε στις αντίστοιχες μετεπαναστατικές προσπάθειες.

Ο Κούμας ξεκινά από τις βασικές αρχές του ελληνικού Διαφωτισμού: πίστη στην υπεροχή του ορθού λόγου, στην εξελιξιμότητα του ανθρώπου και της κοινωνίας, κατά συνέπεια εμμονή στη σημασία της παιδείας για την κατάκτηση της ευτυχίας, ατομικής και κοινωνικής. Χάρη στην παιδεία1 ο καθένας μπορεί να αναπτύξει όλο το εύρος των δυνατοτήτων του και να αποκτήσει τις γνώσεις εκείνες "όσαι τον αποδεικνύουν χρήσιμον εις την πολιτικήν κοινωνίαν, και όσαι τον οδηγούν εις την εκπλήρωσιν των προς τον υπέρτατον δημιουργόν καθηκόντων του"2. Αυτή η τελειοποίηση του ατόμου, ψυχική και πνευματική, βρίσκεται στη βάση της ευδαιμονίας του έθνους, κατά συνέπεια είναι απαραίτητη η γενικευμένη παροχή της σε όλα τα μέλη του: "Διά να επιτύχη τον σκοπόν της ειρηνικής και θεάρεστου συμβιώσεως των ανθρώπων η παιδεία, φανερόν είναι, ότι πρέπει να εξαπλωθή εις όλα τα πρόσωπα της ανθρωπότητος [...] κανέν έθνος δεν εμπορεί να συναπαρτίζεται από πεπαιδευμένους και απαίδευτους"3. Για να πραγματοποιηθεί η διάδοση αυτή της "κοινής παιδείας" πρέπει να ιδρυθούν "κοινά παιδευτήρια" και μάλιστα να κατανεμηθούν με τέτοιο τρόπο ώστε "πάσα πόλις, παν πολιχνιον, πάσα μικρά κώμη και αγρός [...] να έχουν τα ανάλογα των κατοίκων των παιδευτήρια" 4.

Σε σχέση με αυτήν τη γενικευμένη προσφορά του σχολείου, μια ιεραρχία πρέπει να εγκαθιδρυθεί: "Ούτε όλοι οι άνθρωποι εμπορούν να σταθούν εις τον αυτόν βαθμόν της παιδείας, ούτε τον ανώτατον αυτής βαθμόν εμπορεί να αναβή ο άνθρωπος διά μιας' διότι ούτε εις τους χωρικούς είναι αναγκαίον να εξεύρωσιν, όσα απαιτούνται από τους τεχνίτας, ούτε εις τούτους να εξακριβόνωσι, τους κανόνας της εμπορίας, ούτε εις τους εμπόρους να γνωρίζωσι τας ακριβεστέρας επιστήμας, όσαι είναι έργον των γραμματισμένων και πάλιν, ος τις εκ φύσεως και τύχης είναι προσκαλεσμένος να απόκτηση τελειότερον βαθμόν παιδείας, δεν εμπορεί να τον φθάση με εν πήδημα, αλλά πρέπει βαθμηδόν να προχωρή από τα εύληπτότερα και ευκολώτερα εις τα δυσληπτότερα και δυσκολώτερα"5.

Προτείνει, λοιπόν, τη διάκριση τριών εκπαιδευτικών βαθμίδων, που θεωρεί ότι ανταποκρίνονται τόσο στις κοινωνικές λειτουργίες και θέσεις όσο κα στην ανάγκη κατάταξης της διδακτέας ύλης με αυξάνοντα βαθμό δυσκολία;

1 Ο Κούμας διακρίνει την αγοιγή στην "ανατροφή", που περιλαμβάνει τα "μέσα τη του σώματος αυξήσεως", και στην "παιδεία", που αφορά "τα της αναπτύξεως των ψυχικώ δυνάμεων" (Λόγιος Ερμής, 1819, σ 731)

2 στο ίδιο, σ. 730.

3 στο ίδιο, σ 732

4 στο ίδιο

5. στο ίδιο, σ 733

Σελ. 24
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/25.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

και γενικότητας, ανάλογα με τις αντιληπτικές και κριτικές ικανότητες των διδασκομένων :

1. Τα σχολεία πρώτου βαθμού, που θεωρεί αντίστοιχα με τα γερμανικά Normalschulen και προτείνει να ονομαστούν "κοινά σχολεία". Σ' αυτόν τον κύκλο, τον οποίο ορίζει τριετή για όσους σκοπεύουν να προχωρήσουν στα δευτεροβάθμια σχολεία και τετραετή για εκείνους που θα περάσουν κατευθείαν σε κάποια επαγγελματική δραστηριότητα, "στον κοινωνικόν βίον" όπως λέει, τα παιδιά διδάσκονται τις γνώσεις εκείνες που είναι απαραίτητες "εις πάντα άνθρωπον, ος τις συζή πολιτικώς με τους όμοιους του", ανεξάρτητα από επάγγελμα.

Η ανάγνωση και η γραφή -και οι δύο μαζί ως διδασκαλία της μητρικής γλωσσάς-, η αριθμητική, ξαναβρίσκονται φυσικά στο πρόγραμμα που προτείνει ο Κούμας, αλλά οι χρήσιμες γνώσεις δεν περιορίζονται μόνο στα βασικά αυτά αντικείμενα. -Η ανάγκη να έρθει το παιδί σ' επαφή με τα πράγματα και όχι μόνο με τις λέξεις δίνει έναν εγκυκλοπαιδικό χαρακτήρα σ' αυτόν τον πρώτο κύκλο με την προσθήκη εκπαιδευτικής ύλης όπως η γεωγραφία και κυρίως η "χωρογραφία του βασιλείου, του οποίου είναι υπήκοος", αρχές "Γεωμετρίας και Τεκτονικής, επειδή πας άνθρωπος έχει χρείαν να εξεύρη και τόπος πως μετρείται, και οίκος πως οικοδομείται η πως επισκευάζεται", φυσική ιστορία και πειραματική φυσική, για να γνωρίζει "τα κυριότερα προϊόντα της γης, και τάς αξιολογωτέρας αιτίας των φυσικών φαινομένων", την ιστορία του έθνους του και την ιστορία την αρχαία και τη νέα "των σημαντικωτέρων εθνών", τέλος κατήχηση της Πίστεως και κανόνες Ηθικής.

Τα μαθήματα αυτά κατανέμονται στα τέσσερα χρόνια φοίτησης οργανωμένα κατά εβδομάδα, ενώ επισημαίνεται ότι θα πρέπει επίσης να προσδιοριστούν συγκεκριμένες μέρες και ώρες για τη διδασκαλία τους. Ο Κούμας θέλει το σύστημα των μαθημάτων να είναι όσο το δυνατόν πιο πλήρες με τη διπλή έννοια: ως προς τα εφόδια που προσφέρει για την καθημερινή ζωή και τις συναλλαγές της και ως προς την ηθική μόρφωση. Οι γνώσεις που παρέχονται έχουν στόχο να αποσείσουν δεισιδαιμονίες, να δημιουργήσουν συνείδηση πολίτη, να προσφέρουν γνώμονες συμπεριφοράς. Αντίθετα, από αυτόν τον πρώτο κύκλο εξοβελίζεται κάθε συγκεκριμένη επαγγελματική μαθητεία. Το "κοινό σχολείο", το πρωτοβάθμιο, αποδεσμεύεται από την οποιαδήποτε άμεση οικονομική απόδοση.

2. Οι εξειδικευμένες επαγγελματικές γνώσεις και η γενική παιδεία παρέχονται στις σχολές του β' κύκλου, "των ανωτέρων βαθμών σχολεία". Στα επαγγελματικά σχολεία, εντάσσονται:

- τα "χωρικά σχολεία", που αποσκοπούν στη βελτίωση της γεωργίας και παρέχουν γνώσεις γεωπονικής, οικονομίας, μηχανικής,

- τα "τεχνικά η Πολυτεχνικά σχολεία", όπου διδάσκονται πρακτικές εφαρμογές

Σελ. 25
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/26.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

χημείας, πειραματικής φυσικής, μαθηματικών και μηχανικής, πρακτική γεωμετρία, "Τεκτονική και Υδραγωγική" και "Τεχνολογία εν γένει, παριστάνουσα Ποία τεχνικά έργα εμπορεί να μας δώση χειρ ανθρώπινη από τα τρία γένη των της γης σωμάτων". Τα μαθήματα αυτά είναι όλα προσανατολισμένα στην άσκηση κάποιας συγκεκριμένης τέχνης, και συνολικά καλύπτονται όλες σχεδόν οι βιοτεχνικές δραστηριότητες της εποχής. - τα "εμπορικά σχολεία", όπου διδάσκονται εμπορικές τεχνικές, λογιστικά, εμπορικό δίκαιο, ξένες γλώσσες, εμπορική γεωγραφία και ιστορία του εμπορίου.

Η πρόταση αύτή, να δοθεί στην επαγγελματική μαθητεία σχολική μορφή όπου η γνώση προηγείται της εμπειρίας, ο Κούμας ξέρει ότι δεν αντιστοιχεί στις ελληνικές συνθήκες. Οι διαστάσεις και οι όροι της βιοτεχνικής και γεωργικής παραγωγής δεν θέτουν προβλήματα υπέρβασης των παραδοσιακών τεχνικών και κατά συνέπεια οργάνωσης της μαθητείας. Οι μόνες ειδικές σχολές που εκτιμά ότι είναι δυνατόν να ιδρυθούν είναι οι εμπορικές, με φροντίδα των εμπορικών συστημάτων των σημαντικών αστικών κέντρων. Οι εμπορικές επιχειρήσεις -ήδη ανεπτυγμένες- επιβάλλουν την απόκτηση ορισμένων τεχνικών διαχείρισης, που δεν μπορούν να καλυφθούν από την παραδοσιακή σχολική εκπαίδευση1.

Για τις σχολές γενικής παιδείας του β' κύκλου, τα "Γυμνάσια η Λύκεια", που "συνάπτονται κατά το παρόν αμέσως με τα κοινά σχολεία" ο Κούμας θα προτείνει πρόγραμμα 5 χρόνων σπουδών. Εκτός από την αρχαία ελληνική γραμματική και γραμματεία, προβλέπεται επίσης η διδασκαλία της αριθμητικής, η γεωγραφία, η ιστορία, η φυσική ιστορία και φυσική πειραματική, η κατήχηση: "Ξηρά η σπουδή της γραμματικής [...] είναι οχληρόν βάρος της μνήμης, μήδ' είναι δυνατόν να μάθουν οι νέοι τάς δυνάμεις των λέξεων χωρίς να εξεύρωσι πράγματα"2.

3. Τέλος, σχετικά με τον ανώτατο κύκλο, τα Πανεπιστήμια, στα όποια "διδάσκουσιν οι Ευρωπαίοι, Φιλοσοφίαν, Θεολογίαν, Ιατρικήν και Νομικά", ο Κούμας θεωρεί αδύνατη τη σύσταση τέτοιων ιδρυμάτων στις συγκεκριμένες συνθήκες και αντιπροτείνει ένα πρόγραμμα φιλοσοφικών και θεολογικών μαθημάτων που να συμπληρώνει τον γυμνασιακό κύκλο.

Το σύστημα του Κούμα εμπεριέχει τις πολιτικές αρχές και συγχρόνως τον τεχνικό ορθολογισμό ενός εθνικού σχολικού συστήματος: η γενικευμένη εκπαίδευση σε "κοινά παιδευτήρια", όπου φοιτούν "οι παίδες πάσης τάξεως", συνιστά έναν από τους όρους συγκρότησης ενός ομοιογενοποιημένου κοινωνικού

1 Σ Ασδραχάς, Ελληνική κοινωνία και οικονομία, IH' και ΙΘ΄ αιώνες, Αθήνα 1982, π 152

2 Λόγιος Ερμής,'1819, σ 737

Σελ. 26
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/27.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

σώματος, με όλα τα χαρακτηριστικά της τυπικής ισότητας, ενώ η διαίρεση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε τμήματα -παράλληλα η διαδοχικά-, ο προσδιορισμός των επιπέδων, ο καθορισμός των ειδικοτήτων εξατομικεύουν, επιτρέπουν τον κοινωνικό καταμερισμό και το εμφανίζουν σαν επιταγή κοινής ωφελείας, τεχνικό πρόβλημα προς λύση 1.

3. Η ΑΛΛΗΛΟΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ: ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΣΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ

Στο τεύχος του Λόγιου Ερμή, αρ. 1. του 1916, θα δημοσιευτούν αποσπάσματα από το βιβλίο του Ch. Laysterie, Nouveau Système d'Éducation pour les Écoles primaires, adopté dans les quatre Parties du Monde, που εκδόθηκε στο Παρίσι το 1815 και παρουσίασε το ιστορικό και τις βασικές αρχές μιας νέας μεθόδου διδασκαλίας, της αλληλοδιδακτικής.

Η μέθοδος αυτή, συστηματοποιημένη στην Αγγλία από τον A. Bell και τον J. Lancaster στο τέλος του 18ου και στις αρχές του 19ου αι., έρχεται στη

1 Είναι ενδιαφέρουσα η σύγκριση αυτού του επιχειρησιακού ορθολογισμού αστικού τύπου με το σκεπτικό της Εκκλ.ησίας για την κοινωνική ιεράρχηση της γνώσης, έτσι όπως εκφραζόταν έναν αιώνα πριν. Πρόκειται για ένα πατριαρχικό κείμενο του 1700, όπου ο Πατριάρχης και η Σύνοδος τοποθετούνται αρνητικά στην πρόταση να μεταφραστεί σε απλή γλώσσα και να εκδοθεί η Ερμηνεία στα τέσσερα Ευαγγέλια του Θεοφύλακτου, αρχιεπισκόπου Βουλγαρίας: "[ .] γυμνασθέντος και του πράγματος κατά διαφόρους σκέψεις, εφάνη το επιχείρημα να εχη κάποιαν δυσκολίαν, διατί δεν είναι το βιβλίον αυτό απλώς διδασκαλικόν, οπού να συντείνη προς τον λαόν άπαντα, μόνον είναι εξήγησις της Αγίας Γραφής, και άληθεία μεταγλωττίζεται από το έλληνικόν εις το πεζόν, αμή καμμίαν ωφέλειαν εις τον λαόν δεν κάμνει, διατί τα νοήματα δεν γίνονται άπλά, μηδέ ημπορούν οι αγράμματοι να καταλάβουν τίποτες, μηδέ γίνεται δημόσιον καλόν [...] ο δε χυδαίος λαός απ' αυτά δεν γνωρίζει τίποτα, και μόνον ζαλίζεται, και σκοτίζεται, και καμμίαν ωφέλειαν δεν ωφελείται. Ο κόσμος ο απλούς θέλει να ακούν) εκείνα οπού γροικά διά να κατανύγηται, ωσάν βίους άγιων, ωσάν πανηγυρικούς λόγους και τα τοιαύτα' αμή γραφικά και μυστηριώδη νοήματα δεν είναι διά τον λαόν' διατί ο χωρών χωρείτω: εις την βρύσιν πηγαίνει καθ' ένας με το αγγείον του, και όσον χωρεί τόσον παίρνει' ομοίως και εις την διδασκαλίαν, όσον χωρεί του καθ' ενός ο νούς, τόσον πρέπει να τον δίδουν, αμή το υπερδύναμιν δεν τον ωφελεί, μάλιστα είναι και κάτι αντίρρησις, ότι η αμάθεια είναι θρασύς, και έτζη άσκεπτα κανένας προπετής πιάνει κανένα λόγον κατά απλήν πρόσληψιν, και να κρίνη τα πράγματα με την τάξιν τους δεν ηξεύρει μόνον πεισματώνει, και ερεσχελεί, και κάμνει ταραχάς' και τούτο πολλάκις εξ έπηρείας του Σατανά γίνεται, ότι εκείνος ο επικατάρατος όλα όσα εξ αρχής έγιναν καλά σπεύδει να τα γυρίση εις το κακόν [ . ] Όλα δεν είναι διά όλους [ . ] όθεν και εις την Εκκλησίαν κάμνει χρεία να είναι και διδάσκοντες και διδασκόμενοι, μη πάντες διδάσκαλοι διά τον λαόν εγιναν άλλα, διά τους διδασκάλους είναι άλλα: τα σοφά τοις σοφοίς' τα άγια τοις αγίοις· δεν είναι διά όλους όλα" | αναφέρεται στο Φ Ηλιού, Προσθήκες στην ελληνική βιβλιογραφία Λ' Τα βιβλιογραφικά κατάλοιπα του Ε. Legrand και του Η, Pernot (1515-1799), Αθήνα 1973, σ 32-33].

Σελ. 27
http://www.iaen.gr/includes/resources/auto-thumbnails.php?img=/home/www.iaen.gr/uploads/book_files/18/gif/28.gif&w=600&h=9158. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

Γαλλία την εποχή της Παλινόρθωσης με την επανάληψη των αγγλογολλικών σχέσεων, σε μια στιγμή που είναι εμφανής η ανάγκη μεταρρυθμίσεων στη σχολική εκπαίδευση και αναζητούνται πρότυπα, και μέσα, συχνά στο εξωτερικό1.

Η μέθοδος .θα θεωρηθεί πρόσφορη για τη γρήγορη διάδοση της εκπαίδευσης

στα λαϊκά στρώματα των πόλεων. Για την προώθηση και τη διάδοση της θα δημιουργηθεί το 1815, με πρωτοβουλία της "Société d'encouragement pour l'industrie nationale", η "Société pour l'instruction élémentaire". Μέσα από αυτό το γαλλικό κανάλι θα γνωρίσει η ελληνική παιδεία την αλληλοδιδακτική2 και θα αναγνωρίσει σε αυτήν την απάντηση στο ανοιχτό ζήτημα της εσωτερικής οργάνωσης των πρωτοβάθμιων σχολείων.

Σε τι συνίσταται η καινοτομία του νέου συστήματος; Κατ' αρχήν κανένα, από τα στοιχεία της αλληλοδιδακτικής μεθόδου δεν είναι νέο. Όλα τα μέσα και οι τεχνικές που χρησιμοποιεί για την οργάνωσή της τάξης και τη διδασκαλία έχουν χρησιμοποιηθεί σε άλλους καιρούς και στα πλαίσια άλλων "συστημάτων3. To νεωτεριστικό στοιχείο βρίσκεται στη σύνθεσή αυτών των "διαφόρων τήδε κακείσαι διεσπαρμένων υλών" σε ένα αυστηρά κωδικοποιημένο σύνολο, που επιτρέπει να διδαχτεί ο αυξημένος ενδεής αστικός πληθυσμός τις απαραίτητες προκαταρκτικές γνώσεις και να εθιστεί στις σχέσεις της απρόσωπης.: εξουσίας που χαρακτηρίζουν τη μοντέρνα κοινωνία, μέσα στο λιγότερο δυνατό χρόνο και με το μικρότερο δυνατό κόστος.

Η λύση βρίσκεται στη συγκέντρωση του μεγαλύτερου δυνατού αριθμού μαθητών4 στο ίδιο σχολείο, κάτω από τον έλεγχο ενός και μόνο δασκάλου και στην εφαρμογή τεχνικών που θα χρησιμοποιήσουν ακριβώς το μεγάλο αριθμό μαθητών για να επιτύχουν τη μεγαλύτερη δυνατή "παραγωγικότητα" σε μετάδοση γνώσεων και σε εγχάραξη νοοτροπιών.

- Η διδακτέα ύλη αναλύεται στα πιο απλά της στοιχεία, τα οποία ανασυντίθονται με αύξουσα πολυπλοκότητα. Οι μαθητές διδάσκονται συγχρόνως την ανάγνωση, τη γραφή, την αριθμητική, την κατήχηση, χωρισμένοι σε "κλάσεις" ανάλογα με την πρόοδο τους σε καθένα από τα μαθήματα, και μπορούν να περάσουν από μια κλάση στην άλλη μετά από εξετάσεις που γίνονται περίπου

1. Βλ. Α. Prost, Histoire de l'enseignement en France 1800-1967, Παρίσι 1968, σ. 117' F, Furet, J. Ozouf, Lire et écrire, l'alphabétisation des français de Calvin à Jules Ferry, τ. 1, Παρίσι 1977, σ. 159.

2. Ο Γ. Κλεόβουλος, εισηγητής της μεθόδου στην 'Ελλάδα, υπήρξε αντεπιστέλλον μέλος της "'Εταιρείας περί της Στοιχειώδους Διδασκαλίας" από το 1818. Για τη δραστηριότητα του αυτή βλ. Γ. Σακκάς, Γεώργιος Κλεόβουλος, "Ο Φιλιππουπολίτης". Ο πρώτος Έλλην επιστήμων και αγνοημένος παιδαγωγός, Αθήνα 1956, σ. 28-32.

3. Λόγιος Έρμης, 1816, σ. 115.

4'. Ο Γ. Κλεόβουλος μιλάει για 500-1000 μαθητές (Λόγιος Ερμής, 1820, σ. 678).

Σελ. 28
Φόρμα αναζήτησης
Αναζήτηση λέξεων και φράσεων εντός του βιβλίου: Τα σχολικά κτίρια της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (1821-1929)
Αποτελέσματα αναζήτησης
    Ψηφιοποιημένα βιβλία
    Σελίδα: 9
    8. Καλαφάτη, Σχολικά κτίρια

    Στην περίπτωση των σχολικών εγκαταστάσεων η κατάσταση επιβαρύνεται στο βαθμό που η σημασία τους σε σχέση με τα άλλα στοιχεία τον σχολείου είναι υποτονισμένη τουλάχιστον για την κεντρική διοίκηση και οι λύσεις που δίνονται σε τοπικό επίπεδο είναι, παρά την ύπαρξη των προδιαγραφών, ποικίλες. Δύο δημοτικά αρχεία μου έδωσαν τη δυνατότητα να καταγράψω ένα ευρύ φάσμα προβλημάτων και λύσεων: το δημοτικό αρχείο της Ερμούπολης -ένα από τα πρώτα αστικά κέντρα, και με σημαντικές εκπαιδευτικές επιδόσεις- και το αρχείο του Δήμου Ναυπλίου, που αφορά μια μεσαία πόλη με κύρια διοικητικό χαρακτήρα αλλά και μια αγροτική ενδοχώρα οπού βρίσκονται διεσπαρμένοι 12 οικισμοί με 3000 κατοίκους περίπου. Επιπλέον, το τμήμα τον αρχείου της Τεχνικής Υπηρεσίας του Υπουργείου Παιδείας που εντοπίσαμε στη Νομαρχία Αργολίδος και στο Υπουργείο Παιδείας, αν και αφορά τον 20ό αιώνα, ωστόσο περιέχει κάποιες ακριβείς πληροφορίες για σχολικές εγκαταστάσεις του περασμένου αιώνα. Στηριζόμενη κυρίως σ' αυτό το αρχειακό υλικό και χρησιμοποιώντας παράλληλα δημοσιευμένες πήγες κυρίως θεσμικού και διοικητικού χαρακτήρα επεχείρησα να αναδείξω μερικές βασικές τάσεις στη μορφοποίηση τον σχολικού χώρου.

    Η έρευνα αυτή ξεκίνησε το 1980 και στο τέλος του 1985 υποβλήθηκε στην École des Hautes Études en Sciences Sociales, ως διδακτορική διατριβή. Πολλοί είναι εκείνοι που με βοήθησαν σ' αυτήν την πορεία. Ιδιαίτερα θα ήθελα να εκφράσω την οφειλή μου στο Β. Παναγιωτόπουλο, τόσο για την αρχική διατύπωση του θέματος, όσο και για τη διαμόρφωση των βασικών υποθέσεων αυτής της ερευνάς. Ο A. Tenenti μου πρόσφερε μια γόνιμη μαθητεία ενώ η υπομονή και ο διακριτικός του έλεγχος με βοήθησαν να ξεπέρασα) τόσο τις ανασφάλειες όσο και τις εύκολες βεβαιότητες μου. Ανεκτίμητη είναι η υποστήριξη που δέχτηκα όλα αυτά τα χρόνια από τον Τρ. Σκλαβενίτη. Το λιγότερο που μπορώ να αναφέρω είναι η καθοριστική συνεισφορά του στην αρχειακή και βιβλιογραφική μου έρευνα. Η Χριστίνα Ξύδη-Ζαβλιάρη, τμηματάρχης στη Διεύθυνση Προγραμματισμού και Μελετών του Υπουργείου Παιδείας, μου έδωσε τη δυνατότητα να μελετήσω το Αρχείο της Τεχνικής Υπηρεσίας του Υπουργείου και γι' αυτό την ευχαριστώ θερμά. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω τη φίλη Έφη Αβδελά που διάβασε το χειρόγραφο εντοπίζοντας τις ασάφειες και βελτιώνοντας στο μέτρο του δυνατόν τη γλωσσική δυσκαμψία μου. Η Άννα Μαλικιώση επιμελήθηκε την έκδοση, και από τη θέση αυτή την ευχαριστώ για τις φροντίδες της. Τέλος ευχαριστίες χρωστώ στην Επιτροπή Ιστορικόν Αρχείου Ελληνικής Νεολαίας της Γενικής Γραμματείας Νέας Γενιάς που δέχτηκε να συμπεριλάβει την ερευνά αύτη στο Πρόγραμμα της και Ιδιαίτερα στον Φ. Ηλιού που διέθεσε πολύτιμο χρόνο για να διαβάσει το χειρόγραφο και να μου υποδείξει διορθώσεις και βελτιώσεις.